Diario 1ª tutoría grupal TG5 18/02/2021, realizado por IRIS LETE RAYA

 https://prezi.com/view/xDky4nWwVH5A6vqEQ7SP/

Para comenzar la clase Josetxu nos enseñó cómo acceder a la presentación en Prezi, a través del campus virtual, llamada sugerencias para elaborar la unidad didáctica. Continuadamente, nos explicó que para realizarla disponemos de tres áreas: conocimiento del cuerpo y de uno mismo, conocimiento del entorno y conocimiento del lenguaje. 

De estas, tendremos que escoger solo una, ya que Josetxu nos explicó que hacerlo sobre las tres sería mucho más complicado y este año es mejor que nos ciñamos solo a uno de los temas. Para comenzar, Josetxu mandó a un compañero leer el ¿currículum? de nuestra comunidad que explica en qué consiste la unidad didáctica y cómo elaborarla. Primero, como mínimo, hay que concretar los objetivos de aprendizaje de la unidad, que tendremos que defender individualmente ante un tribunal que observará si hemos leído la ley y si hemos integrado bien nuestras ideas en ella. En estos tendremos que concretar la etapa, infantil, el área que hayamos elegido y la unidad. Segundo, los contenidos. Cada área dispone de ciertos bloques dentro de la misma, por lo que tendremos que distinguir en cuál de los bloques del área que hemos elegido vamos a enfocarnos. Después, las actividades de aprendizaje que se plantearán en el aula y las orientaciones metodológicas que asumiremos. Por último, sus procedimientos de evaluación y atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (aquí entra en juego el término de atención a la diversidad, es decir, niños con síndrome de Down, u otras diversidades que necesitan apoyo educativo). Cada área tiene tres criterios de evaluación, que tendremos que conocer y saber cuál utilizaremos y cómo lo haremos. 

Tras esta lectura, Josetxu procedió a enseñarnos la presentación de sugerencias que ha elaborado él para guiarnos un poco. Comenzamos con un índice, en el que tendremos que especificar todos los apartados que desarrollaremos; introducción, objetivos, contenidos, actividades, evaluación y bibliografía. En la introducción tendremos que especificar a quién va dirigida la unidad, el título de la misma (que sea llamativo y original), en cual o cuáles de las tres áreas del currículo se va a trabajar y de qué apartados consta el trabajo que se desarrolla a continuación. Además, para convencerles de que lo hemos trabajado bien, es muy importante agregar a esta introducción una breve caracterización del área elegida basada en las cuatro fuentes del currículo (epistemología, sociología, psicología y pedagogía), y a esta caracterización se le llamaría fundamentación. Para que podamos ver cómo realizar la fundamentación, Josetxu escogió a un compañero que aplicase esta caracterización a las áreas, es decir, iban leyendo los párrafos y diciendo en qué categoría la incluirían y el por qué. 

En los objetivos se indicará cuáles de los de la etapa, incluidos en la lombloe, estatales y/o del currículo asturiano autonómicos que tendrá que ver con lo que presentaremos a continuación. Por tanto, de los ocho objetivos de etapa que propone la ley en infantil, dependiendo del área que vayas a trabajar en la unidad didáctica trabajarás uno u otro, según encajen. Después, se presentarán los objetivos específicos de la unidad, que los habremos elaborado nosotros mismos teniendo presentes las actividades que se propondrán en el aula. Finalmente, Josetxu nos dice que intentemos tener la introducción hecha para la próxima tutoría grupal.

Diario 1ª tutoría grupal TG4, 17/02/2021, realizado por RAQUEL GUTIÉRREZ SUÁREZ

 https://prezi.com/view/xDky4nWwVH5A6vqEQ7SP/

En la clase del día 17 de febrero la primera tutoría grupal, Josetxu inició la sesión aclarando la duda de dónde se encuentran las presentaciones de prezi nos muestra dónde se encuentran en el blog y que también las podemos encontrar en el campus. Después compartió pantalla dónde nos mostraba la presentación (que está ya subida al campus y al blog) de sugerencias para elaborar una unidad didáctica, nos preguntó el área sobre el que íbamos a trabajar y solo dos compañeras respondieron que iban a trabajar sobre el área 1 (Alexandra Irazoqui) y la otra sobre el área 2 (Carmen Jardón), así Josetxu les pidió colaboración para la explicación de los objetivos de cada una. 

Comienza exponiendo el índice que además en la presentación se ve una sugerencia de cómo realizarlo y en qué tiene que estar presentes estos 4 apartados (objetivos; contenidos; actividades y metodologías; evaluación y competencias). Luego pasa a explicar la introducción en la que tiene que traer a la edad a la que se va a dirigir, el titulo y aquí Josetxu hace hincapié en que busquemos un titulo atrayente también nos explica que si alguien nos ayuda o encontramos algo interesante en alguna web, editoriales… que lo mencionemos y demos las gracias por la información y también añadir una caracterización del área que elijamos basada en las 4 fuentes del currículum: 

-Epistemología: qué conocimientos queremos transmitir. 

-Sociología: importancia de que se trabaje esa área. 

-Psicología: cómo se construye. 

-Pedagogía: qué pretende el área y qu´ bloques distingue. 

De esto Josetxu va poniendo ejemplos de las distintas áreas pidiendo ayuda a mis compañeras Alexandra para el área 1 y Carmen Jardón para el área 2 y más tarde a Claudia López para el área 3. Se leen unas frases de cada área y se explicaría cúal de las 4 fuentes sería para cada frase y el por qué sería esa fuente. 

Nos explica esto ya que nosotros tendremos que leer y extraer las ideas del currículum para la introducción y de esta forma se daría a entender que conoces la legislación. Más tarde pasaríamos a los objetivos que nos explica que hay 8 objetivos estatales y 4 objetivos añadidos por la consejería de educación Asturiana cada uno debe elegir los de su área. 

Josetxu le pregunta a Alexandra cuáles serían los objetivos para su área y ella responde que serian el a, c, d, e y h de los estatales y el b de los Asturianos y en el área dos que responde Carmen dice que son el b del estatal y el d del Asturiano. Luego habrá unos objetivos específicos para cada área que se deberán elegir dependiendo de las actividades que plantees que en el área 1 hay 6 objetivos en el área 2 otros 6 objetivos y en el área 3 hay 7 objetivos. 

Josetxu explica que los objetivos deberán ir formulados en infinitivo (utilizar, exponer, escuchar, realizar…) estos objetivos son lo que queremos que alcancen. 

TAREA: En 15 días más o menos elaborar un esbozo de la introducción pensando ya en el titulo, los objetivos de etapa área y específicos, todo lo explicado en la clase de hoy.

Diario 6ª clase teórica, 15/02/2021, realizado por OLAYA GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ

https://www.rtpa.es/noticias-sociedad:TPA-estrena-el-espacio-'Ciencia-en-60-segundos'_111613040387.html 

Al comienzo de la sesión Josetxu pidió a quienes no evaluaron al resto de compañeros en la evaluación por pares la realización del siguiente ejercicio:
Un pequeño cuento sobre el currículo de infantil basado en las diez preguntas propuestas.
Tendrán de plazo una semana. Es decir, hasta el día lunes 22 de febrero.

La primera actividad fue la presentación de Soraya Calvo. Es profesora en el departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo. También es sexóloga. Josetxu nos puso un vídeo que trata sobre el estreno del espacio “Ciencia en 60 segundos” en la TPA. Soraya será una de sus protagonistas presentando una investigación sobre la búsqueda de relaciones afectivas en las redes sociales.
El enlace directo al vídeo: https://www.rtpa.es/noticias-sociedad:TPA-estrena-el-espacio-'Ciencia-en-60-segundos'_111613040387.html

Después leímos el diario de la clase teórica anterior, realizado por Leyre Gónzalez. Josetxu hizo un inciso para recomendar “Cuestión de educación”, un documental del programa Salvados de Jordi Évole.
A continuación, comenzamos a leer la presentación llamada “LA DIDÁCTICA Y EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINAS ACADÉMICAS”.
https://prezi.com/view/Q1kDw3KckuXaWnXudBDw
Ya la habíamos seguido en otras sesiones, por lo que empezamos donde lo habíamos dejado: “EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA”.
Josetxu fue explicando cada diapositiva. Una de las más esquemáticas es un cómic sobre la ciencia. Su explicación es la siguiente: “la gente que no cree en la ciencia es porque esta va contra del sentido común”.
Siguiendo con la presentación aparece un vídeo de YouTube titulado “Shakira’s Speech at Oxford Union”. Es un buen ejemplo de que no hace falta demasiada didáctica para argumentar acerca de la educación de manera adecuada. No lo vimos completo, pero nos recomienda hacerlo. La mujer que aparece en el vídeo explica cuestiones educativas que ha desarrollado en Colombia. Creó una ONG de gran éxito en su país.
A su vez, nos habló de Janira y Talmar Taibo. Ya conocimos su historia en una de las clases anteriores. Son dos jóvenes que trabajan como profesoras y educadoras en el Líbano.
Dejando a un lado este tema, Josetxu nos presenta dos libros. Tienen ideas contra la pedagogía.
Para ver ejemplos antipedagógicos nos enseña un par de ideas de Ricardo Moreno Castillo, también una entrevista suya. La publicaron en el diario “El Mundo” hace 4 años. Esta consta de 13 preguntas con las respectivas respuestas que da el autor. Las respuestas ejemplifican la mentalidad antipedagógica que está muy desarrollada en nuestro país. Debemos ser críticos con ellas.

Cerrando la parte de didáctica comenzamos las diapositivas centradas en el curriculum.
Acabamos la sesión leyendo los distintos tipos de currículo, los veremos en la siguiente clase.
Antes de finalizar nos dijo que en la tutoría grupal tuviésemos a mano el curriculum y las orientaciones metodológicas.

Diario de la 3ª clase práctica PA3, 12/2/2021, realizado por SANDRA GORDILLO CUETO

En la clase del día 12 de febrero empezamos recordando el juego que Josetxu nos había enseñado ya el día anterior, pero esta vez nos lo planteó con números más grandes para así utilizar la calculadora. El reto estaba en saber el numero que controlaría los movimientos del contrincante sabiendo que tenemos que llegar a 63 con números del 1 al 9. Ese número resulto ser el 10 de manera que, si nuestro contrincante saca un 8 nosotros debemos sacar un 2 y así con el resto. 

Después de esto Josetxu nos mostró en pantalla un geoplano de 3x3 y nos pregunto qué cuantos segmentos distintos se podían dibujar en dicho geoplano. Los segmentos distintos posibles son cinco: el A que es el lado del cuadrado pequeño, el B que es la diagonal del cuadrado pequeño, el C que es el doble del segmento A, el D que es la diagonal del rectángulo, y por ultimo el E que es la diagonal del cuadrado grande. 

Una vez que ya teníamos los diferentes segmentos paso a la siguiente cuestión, ¿Cuántos triángulos diferentes se pueden dibujar en un geoplano? La respuesta correcta son 8, 5 que pueden verse relativamente fácil y otros 3 mas complejos. Tres de ellos son escalenos, es decir, tienen letras distintas y los cinco restantes son isósceles ya que en ellos siempre alguna letra se repite. 

Una vez teníamos ya los ocho triángulos (AAB, DDC, ECC, BDA, DEA, DCA, BBC, DDB) Josetxu nos planteó que si el triangulo AAB vale 1 unidad, ¿Cuánto valía el BBC? A lo que María contesto: 2 unidades justificando que este seria el doble del AAB ya que si dibujásemos una línea discontinua podríamos ver que dentro del triangulo BBC hay dos de AAB. Después Josetxu nos pregunto que como eran el AAB y el ABD, y la respuesta es que iguales, aunque parezcan distintos, ya que si lo hiciésemos por la fórmula de área de los triángulos BASExALTURA/2 veríamos que son iguales. 

Ya, por último, Josetxu nos pidió dibujar los tres posibles cuadrados que se pueden dibujar en el geoplano de 3x3. El cuadrado A que es un cuadrado pequeño formado por cuatro segmentos A que valdría 1 unidad, después el cuadrado B que parece un rombo, pero no lo es y que esta formado por cuatro segmentos B y su área vale 2 unidades, y por ultimo ya el cuadrado C que es el cuadrado grande compuesto por cuadro segmentos C el cual equivale a 4 unidades. Para explicarnos el porque del valor de las unidades de cada cuadrado nos puso un ejemplo de mayéutica.

DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER Y LA NIÑA EN LA CIENCIA.Por qué hemos lanzado #NoMoreMatildas

Las autoras defienden que “es el momento de empezar a poner fin a las desigualdades de las mujeres en el ámbito científico” 

CARMEN FENOLL|EQUIPO MATILDAS DE AMIT 11 FEB 2021 

 #NoMoreMatildas es una llamada de atención y es una queja. #NoMorematildas describe el conocido como efecto Matilda, por el que muchas veces, en vez de reconocer el trabajo realizado por mujeres, sus logros se atribuyen a varones. Los ejemplos conocidos son cientos; los no conocidos deben de ser miles. Entre otras muchas, las físicas Marie Curie, Lise Meitner o Chien Wu lo sufrieron; también la bióloga Nettie Stevens; la astrónoma Caroline Herschel; la química Rosalind Franklin; la bioquímica Gerty Cori o la neurocientífica Marian Diamond. De todas estas, y de muchísimas otras, solo ahora sabemos que hicieron el trabajo que, en un principio, y a veces durante decenas de años, se atribuyó a sus compañeros de investigación, que en ocasiones eran también sus maridos. 

El resultado de este fenómeno es una profunda injusticia histórica, ya que esas mujeres se vieron privadas de reconocimiento, muchas de ellas durante toda su vida. Pero, con ser grave, esa no es la única consecuencia del efecto Matilda. Borrar a las mujeres de la historia de la de la ciencia -pero también de la de la literatura, la música, el arte, la filosofía y del resto de actividades del saber- nos deja una imagen del pasado que es una gran mentira. Parece que en ese pasado no hubo mujeres que descubrían, inventaban, componían, aprendían y enseñaban. El corolario falso de esa invisibilidad es que, si no las hubo antes, es normal que tampoco las haya ahora. O que es normal que sean muchas menos las mujeres dedicadas a la ciencia y la tecnología que los hombres dedicados a la ciencia y la tecnología. O que es normal que en los puestos de decisión haya muchas menos científicas que científicos. Es decir, esa invisibilización sirve para justificar la injusticia actual. 

Pero siempre ha habido mujeres haciendo ciencia, como las ha habido en el resto de campos del saber. Claro que eran menos que los hombres, porque ellas debían enfrentarse a obstáculos monstruosos. Y, aun así, siempre estuvieron ahí. Utilizando sus cerebros para mejorar el mundo. Con #NoMoreMatildas queremos rescatar a esas mujeres del olvido. Para que todas y todos las conozcamos. Pero sobre todo para que irrumpan en los libros escolares Con #NoMoreMatildas queremos rescatar a esas mujeres del olvido. Para que todas y todos las conozcamos. Pero sobre todo para que irrumpan en los libros escolares. Con ellos, con los materiales educativos que utilizan nuestras niñas y nuestros niños, ocurre una paradoja inadmisible. En teoría ese material está elaborado para enseñarles lo que es el mundo, para que lo entiendan y les prepare para entrar en él como adultas y adultos. Pero resulta que el mundo que describen los libros de texto es falso. Es una mentira, y una mentira insidiosa porque en ellos no aparecen las mujeres. 

La investigadora Ana López-Navajas publicó en 2011 un estudio sobre 115 libros de texto. Los resultados fueron dramáticos: en los materiales de Secundaria, solo el 7,5% de las personas que aparecen citadas eran mujeres. En entrevistas posteriores, López-Navajas ha explicado que en los años que han pasado desde entonces esa cifra ha subido hasta dos o tres puntos porcentuales. Lo que, en el mejor de los casos, significa que en los libros de texto actuales las mujeres son el 10%, y solo en algunas asignaturas. El problema de los libros de texto no es solo que no tengan ni la más mínima referencia a los miles de mujeres que han hecho avanzar el conocimiento. 

El problema también, o sobre todo, es que lo que reflejan es un mundo en el que mandan los prejuicios de género: en la formulación de los problemas, en los ejemplos, en las ilustraciones. Los hombres son los que hacen, las mujeres las que sienten. Los hombres son los que trabajan, las mujeres las que cuidan. Lanzamos #NoMoreMatildas porque queremos que las niñas y los niños conozcan la historia de la ciencia real, aquella en la que sí hubo mujeres. 

En la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT) tenemos como objetivo prioritario hacer visibles a las científicas y luchar para que las investigadoras no estén obligadas a enfrentar desafíos mayores que sus colegas varones en sus carreras científicas. Por eso lanzamos #NoMoreMatildas. Porque queremos que las niñas y los niños conozcan la historia de la ciencia real, aquella en la que sí hubo mujeres. Porque creemos que solo si las escolares saben que muchas otras mujeres se dedicaron a la ciencia, podrán decidir con mayor libertad si esa es también una opción para su futuro. Porque nos parece inaceptable, a la vez que muy peligroso para nuestro porvenir como país, que el porcentaje de chicas matriculadas en algunas carreras clave para el futuro, como informática, sea el 12,9%; o que el porcentaje de jóvenes matriculadas en las facultades de matemáticas esté en descenso en los últimos años; o que en física o muchas ingenierías no supere el 25%. 

Para que esta situación injusta (y temeraria, ya que ¿qué ciencia vamos a construir sobre premisas sesgadas y parciales?) cambie, es imprescindible que las y los escolares cuenten con referentes femeninos. Esas mujeres a las que el efecto Matilda ha intentado borrar de la historia. Para que todas esas Matildas entren en condiciones de igualdad en los libros de texto. Para que haya mujeres no solo en los libros, sino también en los medios de comunicación, en los consejos de administración, en los puestos de poder y en todos los ámbitos. Para que las conozcamos, las admiremos y las sigamos. 

Y, sobre todo, para que nunca más haya Matildas. Para todo eso lanzamos hace un mes la campaña #NoMoreMatildas. Tras la emocionante y explosiva respuesta social a la campaña, estamos seguras de que este era el momento. No solo el momento de lanzar esta campaña, sino el momento de decir basta. El momento de convocar al poder político y a los agentes sociales para que comiencen juntos a trabajar. El momento de empezar a poner fin a las desigualdades de las mujeres en el ámbito científico. El momento de que las niñas y las jóvenes dejen de padecer los estúpidos prejuicios de género que hacen sus vidas peores y más difíciles y el futuro de todos más incierto. Porque #NoMoreMatildas es, por encima de todo, una llamada de atención para construir un futuro mejor. 

Carmen Fenoll es presidenta de AMIT. El Equipo Matildas de AMIT ha estado formado por Adela Muñoz Páez, Victoria Toro, Maite Paramio, Joaquina Álvarez-Marrón, Carmen Mayoral y Trinidad Serrano.

Diario 2ª clase práctica PA4, 11/02/2021, realizado por LUCÍA MONES PELGAR

 

CUISENAIRE, NO CUISINAIRE

ENLACE AL VÍDEO ELJUEGO DEL CINCO

https://youtu.be/o8R79r_Iu80

Hoy empezamos la clase repasando los grupos y los temas sobre los que íbamos a trabajar, para asegurarnos de que ningún alumno se quedara sin equipo de trabajo. Dos grupos todavía no habían elegido el tema, por lo que lo decidieron en la misma clase. Finalmente, uno de los grupos eligió el tema de maltrato mientras que el otro se decantó por el de educación sexual. 

 Desde las 18:10 hasta las 18:45 nos reunimos en nuestros respectivos grupos de trabajo para realizar un informe previo del tema que vamos a tratar. Mientras tanto, Josetxu se fue pasando por cada grupo para realizar alguna pregunta, o por si surgía alguna duda. En el caso de mi grupo, realizamos un esquema con todas las cuestiones de las que queremos hablar a lo largo del trabajo sobre el TDAH y la escuela inclusiva. 

Una vez que nos reunimos todos de nuevo en la llamada principal, Claudia, la encargada de realizar el diario de la clase anterior, leyó una parte de este acerca de los temas orientativos que Josetxu proporciona para realizar los trabajos grupales. Josetxu anota que a pesar de ser orientativos, siempre terminamos escogiendo los temas que propone. Además, nombra que en la sesión de hoy, realizaremos la primera práctica sobre el constructivismo. 

Llega el momento de empezar la práctica y Josetxu lamenta no poder tener la clase presencial, ya que le hubiera gustado que nosotros jugásemos al Juego del 5, actividad en la que nos centraremos durante esta sesión. Para este juego, se utilizan Regletas de Cuisenaire y dos tipos, una blanca (1) y una roja (2). Por turnos, irán colocando la que quieran hasta completar 5. Ganará la primera persona que consiga completarlo, es decir, la primera que llegue a 5. ¿Quién gana? ¿El que empieza o el que no? ¿Qué estrategia hay que seguir? Estas cuestiones las veremos en un video. 

Pero antes, Josetxu nos plantea una situación. Nos enseña una recta numérica del 0 al 20 e imaginamos que tenemos una moneda en el 0, cada vez que nos toque jugar podemos avanzar 1 o 2. No vale pararse, ni tampoco ir hacia atrás, solo avanzar. Quien llegue al 20 gana. ¿En qué lugar posicionamos la moneda para estar seguros de ganar? 

Manuel es el primero en llegar a una conclusión, si se sitúa en el 17 se asegura ganar, ya que su compañero solo podrá avanzar hasta el 18 o 19. A partir de esta teoría, vamos hacia atrás para buscar la estrategia que debemos seguir, es decir, 17-14-11-8-5-2. Por lo tanto, si el que empieza se sitúa en el 2 y quiere ganar ha ganado. Una vez que nos situamos en el 2, debemos avanzar de 3 en 3, para ello, si el compañero avanza 1 nosotros 2 y viceversa. 

Vemos un video de un aula de 1º de primaria que juega al Juego del 5. El profesor entrega el material a los alumnos: una hoja con 5 rectas del 0 al 5 y unas blanca (1) y unas rojas (2). Los alumnos deberán marcar con diferentes colores los movimientos que realizan en cada partida. Al principio, observamos que los movimientos se realizan de forma azarosa. Pero progresivamente, según van terminando las partidas, comienzan a darse cuenta de qué movimientos son claves para ganar. Josetxu puntualiza, que el profesor que supervisa el juego no debería preguntar quien gana o quien pierde sino que debería preguntarles sobre lo que podrían haber hecho para ganar. Acorde con el video, existen 8 maneras distintas de completar el juego del 5 y 3 modos de argumentar (pragmáticos, semánticos e intelectuales) 

En este ejemplo, el profesor pregunta si alguien le puede explicar cómo llegar al 5. Como los alumnos tienen diferentes teorías, dos de ellos salen a la pizarra para realizar una demostración. El niño que comienza, no duda en poner primero la de color rojo, es decir la que equivale a 2, ya que sabe que así se asegura ganar. Por lo que pragmáticamente sabe que va a ganar pero no sabe cómo explicarlo. Una vez que finalizamos el video, volvemos a recordar la estrategia del 20. 

Ahora Josetxu plantea otra pregunta, ¿qué tendríamos que hacer para ganar si jugáramos a 19? Belén, llega a la conclusión de que tendríamos que posicionarnos en el 16 para ganar. Volvemos a realizar la misma estrategia de antes avanzar de 3 en 3, es decir, 16-13-10-7-4-1, y obtenemos que en este caso, para llegar a 19 debemos salir de 1. A continuación, se plantea que estrategia deberíamos seguir para ganar al 18. En esta situación, si queremos ganar tendríamos que convencer al rival para que comenzase él, ya que, 18 entre 3 es igual a 6, por lo que el resto da 0. 

Para finalizar la clase, hacemos un repaso de las situaciones didácticas que hemos visto. 

Situaciones de acción: En el juego del 20, la acción se basa en desplazar la monedita 1 o 2 lugares hacia delante. Aunque nosotros no hemos dibujado los movimientos que realizamos es muy conveniente que los niños lo realicen para poder interpretar los movimientos que han hecho. 

Situación de formulación, en la que utilizamos gráficos, esquemas, colores… 

Situación de validación: En estas situaciones los profesores se deben abstener a intervenir y dejar que debatan y argumenten entre ellos. Por último, institucionalizamos el conocimiento. Es decir, concluimos  que para ganar en el Juego del 5 debemos salir de 2 y realizar el movimiento opuesto a nuestro compañero.

Las hermanas españolas que ofrecen educación gratuita a niños vulnerables en Líbano

 

Dos gemelas abandonaron su vida anterior para fundar 26 Letters, una escuela en Beirut donde enseñan inglés, matemáticas e historia a 100 estudiantes de entre tres y 19 años. Una labor que se ha complicado tras los últimos reveses que sufre el país 

SARA MORENO Beirut - 10 FEB 2021 

En 2015, Janira Taibo, una española de 19 años que cursaba Estudios de Asia y África aterrizaba en Beirut (Líbano) con un programa de intercambio para continuar formándose en la prestigiosa universidad francófona de Saint-Joseph. No sabía que, en esta ciudad a orillas del Mediterráneo, conocería a la persona que cambiaría su vida para siempre. A los dos meses de su llegada, en los alrededores del Museo Nacional de la capital, Janira se encontró con Salah, un niño sirio de 13 años que se ganaba la vida vendiendo rosas en la calle. “Nos hicimos muy amigos. No sé cómo pasó, porque yo solo chapurreaba algo de árabe y él apenas hablaba inglés, pero nos empezamos a ver todas las tardes”. 

Tres millones de sirios en edad escolar no estudian La escuela con más refugiados que nacionales El día del cumpleaños del pequeño, Janira decidió organizarle una fiesta sorpresa a la que invitó a otros niños que trabajaban con él y a un amigo libanés que les hizo de traductor. “Fue la primera vez que verdaderamente pude comunicarme con Salah”, cuenta. En la celebración, él rompió a llorar y le contó a la joven española toda su historia: cómo había llegado solo al Líbano con nueve años y se había visto obligado a trabajar en la calle. “Me dijo que estaba harto de su vida, que no quería seguir vendiendo rosas, que él quería tener amigos, ser un niño normal e ir al colegio, y me pidió que le enseñara inglés”. 

Ese mismo día, cuando volvió a casa, Janira llamó a su hermana gemela Tamar, que entonces estudiaba Dirección de Fotografía en Madrid. “Le conté todo y le dije que quería hacer algo para cambiar la vida de Salah y, en esa conversación surgió la idea de crear una escuela para él”, recuerda. Las improvisadas lecciones de inglés en cafeterías de Beirut pronto empezaron a atraer a otros pequeños que también trabajaban por la zona. La popularidad de las clases creció tanto que, finalmente, las gemelas tomaron la decisión de dejar de lado sus planes anteriores para dedicar su tiempo a un proyecto educativo: la creación de una escuela para los niños de Beirut. 

 Así surge 26 Letters, un programa de aprendizaje gratuito que brinda clases a niños en inglés, matemáticas, árabe, ética e historia. Cuentan con varios profesores en una escuela cuya puerta siempre está abierta a cualquier menor que resida en Beirut, sin importar su nacionalidad, origen socioeconómico o nivel educativo. De hecho, los 100 estudiantes de 26 Letters tienen entre tres y 19 años y, aunque algunos de ellos asisten a centros de educación formal, otros trabajan y no van al colegio, por lo que existen varios turnos de clases que se ajustan a sus diferentes circunstancias. 

La iniciativa se financia principalmente a través de donaciones particulares, los propios recursos de las fundadoras y las aportaciones de su red de colaboradores y voluntarios; aunque en el último año la ONG ha recibido varias subvenciones de la organización de paz alemana ForumZFD. 

En 26 Letters las clases son reducidas y el plan de estudios es de creación propia y se basa en el nivel de inglés —la lengua vehicular de las escuelas libanesas— que un alumno necesita saber para superar los exámenes nacionales del Líbano. No obstante, la relación entre el profesorado y el alumnado va mucho más allá del marco educativo. “Somos una familia, una comunidad”, afirma Janira. “Nuestra prioridad cuando llegan nuevos estudiantes es que accedan al sistema educativo libanés porque luego eso les abre puertas a estudios superiores”, asegura Tamar. “Pero para que entren en la escuela pública necesitamos darles un apoyo extra y luego, una vez dentro, los niños también necesitan refuerzo para seguir el ritmo de las clases, sobre todo si tienen lagunas en sus conocimientos”. En el caso de estudiantes que por su edad ya no pueden acceder al sistema oficial, “la educación no formal, los talleres formativos o aprender inglés son habilidades que les proporcionamos y que les van a ayudar a conseguir mejores trabajos”, recalca. 

Además de las clases gratuitas en distintas materias, los profesores de 26 Letters se encargan de que todos sus pupilos crezcan en un entorno sano y estable: acompañan a los menores al hospital, financian sus tratamientos médicos y les facilitan ayuda psicológica a través de Restart, una asociación libanesa que lleva garantizando desde 1996 servicios de salud mental y sociales a supervivientes de la guerra en el Líbano. 

La escuela liderada por las jóvenes madrileñas cuenta con un departamento destinado a garantizar un futuro de calidad para cada uno de sus estudiantes. Para ello, a aquellos jóvenes atrapados en condiciones de trabajo opresivas, se les ofrece la posibilidad de ejercer como profesores de árabe dentro de la asociación. Omar es uno de ellos. Sirio de 18 años, tuvo que cambiar la educación por el empleo al llegar al Líbano huyendo de la guerra en la ciudad de Deir ez-Zor, junto a sus padres y cinco hermano en 2012. Cuando acudió por primera vez a 26 Letters, este joven de mirada alegre llevaba tres años sin pisar la escuela. Allí, aprendió inglés y luego empezó a trabajar como instructor de árabe, cambiando su empleo en una fábrica de papel por la enseñanza de esta lengua. Desde entonces, afirma que su deseo volver a Siria e ir a la universidad para convertirse en profesor de inglés con acreditación formal. Estudiantes y voluntarios en la escuela de 26 Letters. 

Aunque Omar era ya demasiado mayor para incorporarse en la educación reglada, sus hermanas menores, Ahlam y Zeina, todavía tenían la oportunidad. Ahlam —que por entonces contaba 11 años— aprendió a leer y escribir. Desde la organización, la pequeña fue inscrita en el Programa de Aprendizaje Acelerado (ALP, por sus siglas en inglés), un plan de formación intensivo regulado por el Ministerio de Educación que busca que menores refugiados sin escolarizar durante más de dos años se integren en el sistema educativo del Líbano. Así, lo finalizó con éxito a los 12 años y fue aceptada en la escuela pública, a la que sigue acudiendo con entusiasmo tres años después. 

Los esfuerzos de las autoridades consiguieron grandes avances y lograron que se redujese el número de niños sirios no escolarizados. Pero los problemas no han acabado con el ingreso en las aulas de los estudiantes. Clases al borde de su capacidad, altos costes de transporte, menos horas lectivas, la barrera del idioma —en el Líbano las principales materias se imparten en inglés o francés, mientras que en Siria toda la enseñanza es en árabe— y los daños de la infraestructura escolar, causados por la explosión del 4 de agosto, plantean serias dificultades para el derecho a la educación de la infancia refugiada. 

En octubre de 2019 estallaron manifestaciones antigubernamentales en el país. A las protestas sociales se sumaron políticas restrictivas y discriminación generalizada contra el millón y medio de población refugiada siria. Así, los desplazados que no tienen permiso de residencia en el Líbano—alrededor del 78% de la población— se vieron amenazados por el aumento de las detenciones masivas y órdenes de deportación. Todo esto comprometió enormemente el trabajo de 26 Letters, cuyos 301 beneficiarios —entre estudiantes y familias— son en su mayoría de origen sirio. 

Con la intensificación de las políticas discriminatorias “muchos niños dejaron de venir a nuestro centro por miedo a ser detenidos y deportados”, recuerda Janira. Un alumno, concentrado, en una de las clases personalizadas. 

Pocos meses más tarde llegó la covid-19. La pandemia no solo supuso la interrupción del nuevo plan de aprendizaje en casa, también provocó que la mayoría de los voluntarios tuviesen que retornar a sus países de origen. Para garantizar la supervivencia de las familias, las hermanas lanzaron la campaña Sobrevive para Aprender con el fin de recaudar fondos y poder llevar alimentos, medicinas y productos higiénicos a sus beneficiarios. En un contexto de crisis, las iniciativas de educación no estructurada como 26 Letters cobran mayor importancia, ya que pueden ayudar a paliar la brecha educativa. Estas proporcionan a los pequeños un mayor abanico de posibilidades que les permita avanzar y construir un futuro lejos de la exclusión social.