César Coll, coautor del nuevo modelo de aprendizaje escolar: “En ningún caso nuestra propuesta busca bajar el nivel”

 

El catedrático, uno de los siete expertos elegidos por el Ministerio de Educación para diseñar el vuelco a la enseñanza, afirma en esta entrevista que muchos de los aprendizajes del actual currículo “en realidad, no son imprescindibles, son deseables” 

IGNACIO ZAFRA Valencia - 04 ABR 2021 - 

 César Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad de Barcelona. César Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad de Barcelona.CRISTÓBAL CASTRO César Coll (70 años, Benicarló) es catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona. Participó en la elaboración y desarrollo de la ley de educación aprobada por los socialistas en 1990 que amplió la educación obligatoria hasta los 16 años, la Logse. Y es uno de los siete expertos elegidos por el Ministerio de Educación para sentar las bases del nuevo currículo escolar, que abarca todo aquello que los alumnos aprenden en primaria y la ESO y cómo se evalúa. Coll responde a la entrevista telemática desde el salón de su casa en Bellaterra, cerca de Barcelona, que se ve ordenado, lleno de libros y bañado por la luz del jardín. Resumiendo mucho, la reforma pretende cambiar el planteamiento memorístico implantado por la ley Wert por otro centrado en que los alumnos sean capaces de aplicar los conocimientos. Es lo que se conoce como enfoque competencial, patrocinado por instituciones como la Unión Europea y la OCDE y asumido por los países del entorno de España que también están reformando sus currículos. El grupo al que pertenece Coll ha diseñado la estructura del currículo y las metas generales de la educación básica. Concretarlo por materias ocupará las siguientes fases, en las que intervendrán el ministerio, representantes de las disciplinas, las comunidades autónomas y cada centro educativo. El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico 

Pregunta. ¿En qué consiste aprender por competencias? 

 Respuesta. Consiste en tener claro que el conocimiento se adquiere y se tiene para poder hacer algo que tenga sentido a nivel personal y social. Un ejemplo: si uno de los retos fundamentales es la sostenibilidad desde el punto de vista económico y del medioambiente, es evidente que para ello hacen falta muchos conocimientos. Pero si uno no los pone al servicio de actuaciones que mejoren la sostenibilidad y el medioambiente, esos conocimientos son inertes. Un enfoque competencial no quiere decir que los conocimientos no son importantes. Son importantísimos, porque si uno no los tiene, no puede actuar de manera eficaz y eficiente. Pero el énfasis se pone en utilizar el conocimiento. En actuar de manera competente. 

 P. ¿Se puede aprender sin memorizar? 

 R. No, es imprescindible. Pero una cosa son planteamientos memorísticos y otra memorizar todo aquello que es relevante e importante para poder actuar de manera eficiente y eficaz en un enfoque competencial. Los psicólogos diferenciamos entre la memoria comprensiva, que es cuando uno aprende algo, lo comprende, lo relaciona con cosas que ya sabe y es capaz de utilizarlo. Y la memoria repetitiva o mecánica. El aprendizaje escolar se ha basado durante mucho tiempo en que los conocimientos había que adquirirlos mecánicamente, cuantos más mejor. Y eso no funciona. Algunos aprendizajes hay que hacerlos repetitivamente, pero la inmensa mayoría tienen que ver con cómo funcionan las cosas, el mundo y la sociedad. 

 P. ¿Cómo puede ayudar el cambio a reducir las tasas de repetición y abandono escolar temprano españolas, que son muy superiores a la media europea? 

 R. En todos los países, en el nuestro un poco más, existe lo que se ha llamado desdibujamiento del sentido del aprendizaje escolar. Muchas veces los alumnos perciben que lo que les piden que aprendan en clase no tiene mucho que ver con su realidad cotidiana. El enfoque competencial aspira a crear las condiciones para que puedan crear una relación más clara y directa entre lo que aprenden y cómo lo aprenden en las escuelas e institutos, y lo que hacen y cómo lo hacen, en qué se ocupan y qué les preocupa fuera de los centros educativos. Esta vinculación puede llevar a que den mayor sentido a lo que aprenden, y en consecuencia se impliquen más, obtengan mejores resultados y abandonen menos. La clave de nuestra propuesta no son solo las competencias, sino cómo se tienen que desarrollar para afrontar los grandes desafíos del momento de una manera eficaz y eficiente y desde la perspectiva de unos valores éticos determinados. En el ejemplo del consumo responsable (una de las metas que fija el nuevo currículo), lo importante es que al término de la educación básica los chavales hayan desarrollado las competencias necesarias, lo que exige ciertamente haber adquirido muchos conocimientos, para poder consumir de manera eficiente, eficaz y sostenible. Algo que pueden relacionar con lo que hacen fuera y con los problemas que encuentran. 

 P. Usted diferencia entre aprendizajes imprescindibles y aprendizajes deseables. ¿Puede explicarlo? 

 R. Los aprendizajes básicos imprescindibles son aquellos que, si un alumno no los tiene, ello va a condicionar su futuro, le va a impedir hacer un proyecto de vida personal y profesional satisfactorio. Y hay otros que son deseables: cuanto más sepa mejor, pero si no los tiene a los 16, los puede adquirir a los 22 y no le pasará nada. O a los 38, o a los 70. Nuestra propuesta es que todos los alumnos adquieran los primeros y que todos los centros ofrezcan a todos los alumnos cuantos más aprendizajes deseables posibles mejor, eligiendo, dentro de su autonomía y atendiendo al perfil de su alumnado, aquellos que consideren adecuados. El problema del currículo actual es que muchos de los aprendizajes imprescindibles no están. Y muchos de los aprendizajes que hay, en realidad, no son imprescindibles, son deseables. 

 P. ¿Los aprendizajes básicos consisten en garantizar un mínimo de aprendizajes instrumentales: saber leer y escribir, entender textos y hacer cálculos bien? 

 R. Sin duda, pero no solo eso. Saber comunicar oralmente o manejarse bien por Internet, buscando información y contrastándola, es hoy igual de imprescindible. O ser capaz de discernir una situación de discriminación y no actuar de esa manera. O aprender que una tarea no debe hacerse a toda prisa, sino revisándola, haciendo un trabajo bien hecho. Son toda una serie de contenidos, valores y actitudes. 

 P. Un sector del profesorado teme que la reforma baje el nivel, y cree que lo importante sería destinar más recursos y bajar el número de alumnos por clase. 

R. Entiendo la preocupación, pero en ningún caso nuestra propuesta tiene el sentido de bajar el nivel. No proponemos solo garantizar que todos los alumnos adquieran unos aprendizajes básicos para que no sean excluidos socialmente, sino que los centros también ofrezcan al alumnado alcanzar el máximo al que puedan llegar. Y una cosa no quita la otra: hacer un currículo abierto, competencial, que permita la personalización y dé mucha autonomía a los centros exige de las Administraciones educativas que creen las condiciones adecuadas en profesorado, ratios, tiempo para que los docentes se coordinen y planifiquen, y formación. Lo que a su vez implica una necesidad de inversión y dinero.

La educación infantil en la Lomloe: ¿qué ha cambiado?

por 

Sheyla Verdú

23/03/2021

• La Lomloe ya es una realidad. Publicada el 30 de diciembre, en el Boletín Oficial del Estado, la nueva ley educativa nos trae diversos cambios, algunos muy importantes para la etapa de educación infantil.

Uno de los aspectos más relevantes que la ley destaca en su texto es el impulso al primer ciclo de la etapa así como algunos aspectos relativos a este. Después de años reclamando contra la situación en la cual se encontraba este ciclo, por fin, tendremos un marco legislativo en el que, por primera vez tras la LOE (2006), el Estado y las comunidades autónomas establecerán unos requisitos mínimos comunes. Requisitos mínimos relativos al currículo, las ratios, las titulaciones y los espacios los que deberán cumplir los centros.

Precisamente en lo relativo a los centros, se introduce una gran novedad pues todos los que acogen a niñas y a niños, de manera regular, deberán tener autorización por parte de las administraciones educativas. Este punto resulta de gran relevancia. Los centros que acogen a criaturas de estas edades, con diferentes características a las de aquellos catalogados como educativo, pero que no tienen ninguna obligación de realizar una propuesta pedagógica, no podrán seguir haciéndolo sin obtener la autorización educativa, aunque dispondrán de un amplio plazo para su ajuste a las exigencias que requieran esa autorización. Por tanto, la hasta ahora doble red educativa y asistencial desaparece, abriendo el camino a una única red, la educativa que reconoce así este carácter educativo del primer ciclo. Y todo ello, poniendo a este, en manos solo de las Administraciones educativas, no en otro tipo de administraciones (asuntos sociales, familia…) como estaba a día de hoy, dependiendo de la comunidad autónoma.

Pero esta apuesta por la edad 0-3 no queda aquí, la intención de esta ley es trazar un plan, en un plazo de 8 años, para la extensión de este ciclo educativo procurando un avance en la oferta de plazas públicas, cuya implantación tienda hacia la gratuidad, priorizando a quienes se encuentran en una situación de vulnerabilidad (riesgo de pobreza o exclusión social).

También se incluyen mejoras para la etapa en general. Desde aspectos como establecer la necesidad de la coordinación entre los dos ciclos de la etapa de Infantil, como con la etapa de Educación Primaria para poder así garantizar el proceso de formación. La inclusión del desarrollo artístico y de educación en valores y cívicos para la convivencia se suma a la de promover la igualdad de género.

Indudablemente todos estos cambios y avances, en lo que respecta a Educación Infantil, suponen otorgar parte de los derechos que tienen el resto de etapas, una parte de lo que la Plataforma de Educación Infantil de Madrid y Estatal ha estado pidiendo desde 2007. No obstante, toda ley tiene sus luces y sombras, y pese a los pasos dados y la apuesta por esta etapa, tan importante en la vida de quienes forman parte de ella, se han quedado otros elementos fuera de un texto que como mínimo estará en vigor durante 4 años. A pesar de que estos detalles no aparecen en los artículos de la etapa de Infantil, afectan directamente a la misma. Uno de esos aspectos que tal vez no solo fuese esperado para quienes formamos esta etapa, sino también para quienes están en etapas como la Educación Primaria y Secundaria, es la ansiada bajada de ratios. Como docentes, siempre hemos apostado por una menor ratio que actualmente se baraja en todas y cada una de las etapas educativas, que proporcionaría una mejora en la calidad educativa, puesto que se invertiría mayor tiempo y dedicación en cada alumno y cada alumna. De hecho, esto se ha podido apreciar en la reducción por clase obligada por la situación de la pandemia.

Somos muchas personas las que queremos llegar progresivamente a las ratios establecidas por la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea o, al menos, en lo que respecta a la Educación Infantil. La diferencia de los 5 puestos escolares proporcionales que existe entre la etapa de Educación Primaria y Secundaria, debe contemplarse también para el segundo ciclo de Infantil, así como una reducción proporcional y progresiva para el primero, incluso establecer la pareja educativa. Sin olvidar a los niños y niñas que presentan necesidades educativas con quienes esta ley no se moja, dejando la puerta abierta a la elección de cada Administración educativa, la posibilidad de reducir la ratio con respecto a lo establecido de forma general en las aulas donde estos alumnos cursen. El planteamiento no es firme al no decretar automáticamente la bajada de ratio en estas aulas para poder ofrecer las mejores condiciones de inclusión y desarrollo de estos niños y niñas, esencia que recoge la Declaración de los Derechos del Niño y sus Observaciones Generales, documentos en los que, sin embargo, dice apoyarse esta ley a lo largo de sus párrafos.

Tampoco olvidamos que se ha quedado en el cajón la posibilidad de crear una Mesa de Infancia como un instrumento de equidad, para analizar, estudiar, regular y supervisar el adecuado desarrollo del derecho a la Educación Infantil, lo que permitiría integrar e implementar las distintas políticas públicas necesarias para que todos los niños y todas las niñas puedan realizar su derecho a la educación completo y desde el nacimiento.

La andadura de esta ley acaba de comenzar, solo nos queda esperar a ver su desarrollo en los diferentes Reales Decretos, donde también haremos aportaciones que desarrollen el sentido original de nuestras alegaciones a la Ley. Reales Decretos que, después, las diferentes Comunidades Autónomas ajustarán a sus territorios, donde seguiremos reivindicando.

Qué es la coeducación o cómo fomentar la igualdad desde la infancia. Aportación de ANDREA QUEVEDO

No es cosa de una actividad en el Día de la Mujer, es un cambio radical que cuestiona tanto el fondo como la forma de la escuela, revisando los libros y los espacios en las aulas o reinventar los patios Coeducar es educar bajo un modelo libre de machismo, de sexismo y, por tanto, de violencias machistas. 

ROCÍO NIEBLA MADRID - 08 MAR 2021

Coeducar es educar bajo un modelo libre de machismo, de sexismo y, por tanto, de violencias machistas. Es la educación en igualdad, es decir, claramente feminista. Es superar los estereotipos, las desigualdades impuestas socialmente para niños y niñas desde el androcentrismo dominante. Cuando hablamos de coeducación se trata de dar las mismas herramientas a niños y a niñas para que desarrollen sus capacidades y aptitudes sin diferencias entre unos y otras. El sistema educativo de nuestro país tiene amplio margen de mejora y una urgencia para que los niños y niñas que están escolarizados hoy sean personas igualitarias del mañana. 

Paqui Méndez es la presidenta de l’Associació per la Coeducació y directora de Cortometrajes por la Igualdad: “La escuela coeducativa tiene que eliminar los mandatos de género, tiene que superar los estereotipos, tiene que ayudar y facilitar herramientas para acabar con las desigualdades y las jerarquías culturales e ideológicas. También tiene que incentivar y ayudar a que los niños también sean libres, que puedan expresar sus sentimientos, no ser los primeros en todo, educarlos en el cuidado, la empatía, el respeto y el buen trato”. 

Carmen Ruiz Repullo, experta en prevención de las violencias machistas en la juventud, además de profesora de la Universidad Pablo de Olavide, considera que necesitamos transformar la mirada educativa que hemos tenido hasta ahora, además de un compromiso por parte de las instituciones educativas y del personal que trabaja en ellas. Se necesita transversalizar la igualdad tanto en el currículum oculto como en el currículum explícito. No es cosa de una actividad en el Día de la Mujer, es un cambio radical que cuestiona tanto el fondo como la forma de la escuela: revisar los cuentos, los libros, las sinergias y los espacios en las aulas o reinventar los patios. 

La socióloga Marina Subirats, referente a nivel nacional en el tema, explica: “En el siglo XIX se comienza a hablar de coeducación, sobre todo a principios del XX, con el movimiento sufragista y en España con la Institución Libre de Enseñanza. En aquel momento se plantea como la lucha de las mujeres por acceder a la educación, incluida la universidad. Posteriormente, en el primer tercio del XX, hay en España un movimiento por la coeducación, entendida entonces sobre todo como lo que hoy llamamos escuela mixta, es decir, que niños y niñas acudan a los mismos centros y tengan el mismo currículum. Durante la Segunda República se consigue aproximadamente un 30% de escuela mixta, pero con el franquismo se vuelve a la escuela segregada por sexos”. A partir de 1970, con la Ley General de Educación, las escuelas van convirtiéndose en mixtas, y ello permite un gran salto adelante en la educación de las mujeres, que hoy tienen en España niveles educativos superiores a los de los hombres. 

Marina Subirats cuenta que a partir de la década de los ochenta algunas feministas comenzaron a preguntarse si la escuela mixta ya era totalmente igualitaria: “Comenzamos a investigar, y nos dimos cuenta de que no es así. La educación fue concebida desde un punto de vista androcéntrico, y aceptó la presencia de las mujeres, pero tanto la cultura como lo que llamamos el currículum oculto, es decir, los mensajes de todo tipo que se dan al alumnado, siguen dando prioridad a los hombres e ignorando a las mujeres, con lo cual las niñas van adquiriendo la idea de no ser personajes relevantes, de ser exactamente el segundo sexo. Ello tiene como consecuencia la inseguridad de la mayoría de mujeres”. 

Desde l’Associació per la Coeducació Paqui Méndez y sus compañeras llevan años peleando por pequeños grandes cambios. Entre ellos creen fundamental modificar los contenidos del currículum y sobre todo los protagonistas de libros de texto. Méndez asegura que con tan solo un 6% de referentes femeninos en todas las materias, habría que empezar por incluir más para dar visibilidad, y evidenciar que las mujeres existen y han conseguido logros y revoluciones en todas las materias. “La comunidad educativa tiene que cumplir las leyes de prevención de violencia de género /2004, de igualdad /2007 en sus apartados educativos, que de momento no se hace. Es también imprescindible la formación en igualdad y coeducación en toda la comunidad educativa, tanto en el profesorado, equipos directivos, instituciones educativas y empresas participantes en el proceso educativo. Hay que formar a los formadores. Y, por supuesto, educar en los buenos tratos y en la convivencia pacífica para resolver los conflictos en las aulas y fuera de ellas”. “Conozco experiencias estupendas y muy interesantes que llevan mucho tiempo trabajando la coeducación, como el IES Tirant Lo Blanch de Gandía, con un proyecto sobre contra-publicidad, trabajan todo el año los estereotipos en la publicidad sexista y convierten un anuncio sexista en uno igualitario. Otro instituto que trabaja la coeducación con su proyecto Hablame bonito, es el IES Bahía de Babel, de Alicante. Por otra parte, hay un colegio, el CEIP Ausiàs, de Picanya, que ha sido seleccionado por su trayectoria coeducativa. Actualmente realiza un programa piloto coeducativo para incorporar nuevas prácticas a toda la comunidad”, asegura Paqui Méndez que afirma que estos son oasis en los desiertos de las escuelas volcadas y preocupadas por la igualdad. 

No se trata entonces de actividades sueltas, de charlas ocasionales o de celebraciones de días o festividades, la coeducación necesita de un plan estructural y vertebrador de absolutamente todo lo que se hace en la escuela desde que se entra hasta que se cierra. 

Paquí Méndez estaca tres libros para reflexionar y aprender sobre coeducación: La igualdad también se aprende de Elena Simón; Coeducación, apuesta por la libertad de Marina Subirats, y de Mariam Moreno Escuelas libres de violencias machistas.

Mujeres en los libros de texto, relato de una exclusión cultural

Diario de la Educación 24/02/2021 

• Ana López Navajas, investigadora de la Universidad de Valencia, impartió ayer una conferencia sobre la situación de las mujeres en los libros de texto de secundaria, así como en los manuales y antologías históricas que salen de la universidad. La situación, aunque ha mejorado algo en los últimos años, deja un saldo de alrededor del 10% de apariciones o citas en libros de texto de todo tipo de materias. En el año 2015 Ana López Navajas, investigadora de la Universidad de Valencia, presentó su tesis doctoral, Las mujeres que nos faltan. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales escolares, un extenso análisis de la aparición de mujeres en los libros de texto de buena parte de las materias a lo largo de la educación secundaria. El saldo fue extremadamente bajo. Alrededor del 7,5% de apariciones de personajes en estos volúmenes eran mujeres. En algunas materias un poco más, en otras, menos. 

De esta «desaparición» trató la conferencia que impartió el pasado 23 de febrero, en la que utilizó estos mismos datos (aseguró que estudios específicos posteriores muestran una situación muy similar a cuando ella realizó su investigación) y otras referencias para defender la idea de que se produce una «exclusión cultural» de las mujeres. No entran en los libros de texto de manera que no lo hacen tampoco en la cultura entendida memoria común de la sociedad. Con esta «excepcionalidad de las mujeres», dijo, se produce una «negación de precedentes» que llega al punto de que, según sus análisis, según las materias en la secundaria se van volviendo más intensas en conocimientos, menos mujeres aparecen nombradas y sus obras menos citadas. 

De esta forma, en el primer curso de la ESO tienen un peso total de alrededor del 10% en los manuales escolares, mientras que en 4º se reduce por debajo del 7%. Un hecho, explicó, que supone que «las mujeres desaparezcan del relato de la contemporaneidad», pues es en estos años en los que las diferentes materias tratan de los siglos XIX y XX. «Este desajuste de los contenidos determina una visión del mundo sin mujeres, algo que tenemos naturalizado», aseguró. 

Durante la conferencia, además de mostrar la realidad de esta «desaparición», también insistió en que supone un problema de rigor científico para las y los estudiosos de la universidad, así como para las editoriales, tanto de libros de texto escolares como de manuales y antologías universitarias. Un ninguneo que intentó demostrar injusto mostrando nombres de mujeres, a lo largo de toda la historia, que han hecho aportes en muy diferentes campos. López Navajas también insistió en que, además de que no aparecen mujeres generalmente, cuando sí lo hacen están descontextualizadas, no aparecen sus «genealogías», no tienen a otras mujeres como precedentes ni como discípulas o seguidoras. Algo que no casa con la realidad de sus investigaciones y estudios. 

Esta falta de visibilidad de la mitad de la población supone, dijo, la «transmisión de valores implícitos» de manera que «cualquier iniciativa de avance en coeducación queda coja» porque «no son iguales quienes aparecen como protagonistas y quienes apenas no aparecen». Con todo ello «se condiciona la socialización de las mujeres». Ana López Navajas tiene claro que esta situación aboca a una «pérdida cultural sistemática» que «nos compete a todos» puesto que se trata de «un empobrecimiento de la cultura colectiva». «Las mujeres han estado siempre presentes en la creación de la cultura y el desarrollo social, con mayores constricciones sociales, problemas para acceder a la educación normativa, o con el espacio público vedado». Algo que ellas tuvieron que ir esquivando utilizando otros géneros diferentes para expresarse, otros espacios y respondiendo a otros intereses diferentes a los de los hombres. 

Una especie de contrapeso al «relato androcéntrico, al relato parcial que se presenta como universal». La no aparición de referentes femeninos a lo largo de los libros de texto y los manuales, además de esta pérdida cultural sistemática, aboca a la «deslegitimación social de las mujeres por la negación de referentes y de reconocimiento». «Se produce una secundarización de la situación de las mujeres», aseguró López Navajas, «germen de la violencia de género, el techo de cristal o la brecha digital de género». Para la investigadora es importante el papel que juegan aquí diferentes protagonistas. Empezando por el currículo y el sistema educativo. «No se educa en igualdad de oportunidades, lo que produce un sistema educativo que transmite desigualdades», aseguró. 

En este sentido, también dio un tirón de orejas a la academia por la publicación de manuales sin casi referentes femeninos. Para ello se apoyó en el análisis realizado por Carmen Peña sobre la aparición de mujeres como referentes en los manuales de historia de la literatura, principalmente desde la mitad del siglo XX, así como en antologías publicado el año pasado. De este análisis se desprende una situación análoga a la de los libros de textos. Las mujeres prácticamente no están presentes. López Navajas insistió en que esta situación produce exclusión cultural pero es que, además, según la investigadora, muchas de las aportaciones de las mujeres, de los movimientos artísticos y culturales que ellas protagonizaron, quedan invisibilizados e, incluso, se abordan desde perspectivas erróneas. 

Y a todo esto, claro, se suma la falta de edición de obras de mujeres a lo largo del tiempo. De sus obras, así como de obras críticas o adaptadas para traer al presente la contribución de cientos, miles, de mujeres a lo largo de toda la historia. Para paliar, aunque sea un poco, esta situación, Ana López Navajas, así como un nutrido grupo de investigadoras e investigadores tanto españoles como de otros países llevan meses trabajando bajo el paraguas de la iniciativa Womens Legacy, un intento por recopilar nombres, trayectorias, análisis, impactos y materiales creados por mujeres a lo largo de la historia «en todas las áreas». Aunque todavía quedan meses para que vea la luz -lo hará aproximadamente dentro de un año, en febrero de 2022-. Según explicó López Navajas se trata de «un banco de recursos» para que pueda ser utilizado por el profesorado y, también, por las editoriales de libros de texto con quienes, dijo, ya han empezado a trabajar. Es un «encaje colectivo para que se vea una historia participada por mujeres y hombres». «Puede ser un modelo de cambio, transferible» a cualquier sistema educativo, aseguró.

Xavier Martínez-Celorrio: «La educación infantil es la mayor igualadora del sistema educativo»

por Sandra Vicente 15/02/2021 

• El sociólogo y miembro del gabinete asesor del Ministerio de Educación hace hincapié en la necesidad de aumentar la inversión en las primeras etapas de la vida de los niños, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades de acceso y éxito escolar.

El 60% de las diferencias cognitivas de los jóvenes de 18 años ya estaban presentes cuando tenían 5 años. Así lo asegura el libro Too many children left behind (2018), poniendo el foco en la necesidad de aumentar inversión y políticas públicas destinadas a garantizar la equidad desde la primera infancia. Las desigualdades vividas en estos primeros años serán determinantes para el desarrollo de los jóvenes del futuro. Es por ello que aumentar las partidas públicas destinadas a la escuela infantil es una inversión de futuro. 

Así lo considera también Xavier Martínez-Celorrio, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de Barcelona hasta 2018 y, desde entonces, asesor de la Ministra de Educación de Isabel Celaá. Su último libro es Innovación y equidad educativa (Octaedro) y ha publicado diversos informes sobre educación y ascensor social para la Fundación Jaume Bofill o la Fundación Encuentro de Madrid. Puso algún “grano de arena”, como dice, en la elaboración de la LOMLOE, ley con la que se pretende destinar un mínimo del 5% del PIB en inversión educativa. El plan de la ministra pasa por generar más equidad, tanto en el acceso como en los procesos y resultados educativos, haciendo posible que la educación mantenga su papel como ascensor social, y en especial, de los niños más desfavorecidos.

Así lo apuntó el sociólogo durante su intervención en el webbinar La importancia de la inversión en la etapa 0-3: hacia una educación universal y gratuita, organizado por la Diputación de Barcelona. Las desigualdades vividas en la infancia son determinantes para el desarrollo futuro. En Cataluña, el 13% de los hogares están en una situación de pobreza severa. 

¿Qué consecuencias tendrá esto en el largo plazo? 

Los índice Gini de desigualdad muestran cifras muy superiores en la infancia que en la vida adulta. Es decir, hay mucha más desigualdad entre los menores que en la media de la población. Esto es muy preocupante porque tiene una tendencia al alza desde antes de la crisis. Debemos reflexionar seriamente como sociedad ante tanta desigualdad. Esto implica ser conscientes de la necesidad de una política educativa muy firme y bien financiada, porque el sistema educativo, sobre todo en la etapa de infantil, es el mayor igualador que tenemos. Esta prioridad debe venir acompañada, también, de una estrategia de los poderes públicos para erradicar la pobreza infantil y garantizar que todos los niños estén protegidos ante el riesgo a la pobreza y las limitaciones y condicionantes que van asociadas. Se trata, pues, de hacer dos grandes esfuerzos: garantizar la equidad educativa y, a la vez, y de forma coordinada, luchar contra la pobreza infantil. Y así se está haciendo desde el Gobierno de España. Como decía, acceder a la escuela no es suficiente.

¿Cuáles son las consecuencias de la segregación escolar y las desigualdades en el aula? 

En los resultados de los alumnos y sus trayectorias, la segregación escolar es más determinante que su origen social. Es tan corrosiva que determina el llamado ascensor social y resta eficacia redistributiva al gasto público. Garantizar la máxima equidad inclusiva es un derecho de la infancia: el derecho a recibir las máximas atenciones en su desarrollo sin discriminaciones. Y esto implica frenar la segregación escolar y garantizar un acceso equilibrado e interclasista. Asimismo, se ha de impulsar un fuerte sistema de becas y una ordenación curricular y pedagógica que permita la equidad también en los procesos y los resultados. Hemos de apostar por metodologías más adecuadas, con refuerzos personalizados y profundizar en el potencial que tienen todos los alumnos, porque todos tienen derecho al éxito escolar en la educación básica. Así lo dispone la Lomloe. Evidentemente la escuela es el principal agente igualador en esta sociedad que tiende a desigualar, pero todos estos esfuerzos deben acompañarse de políticas de rentas garantizadas para los niños y apoyo a las familias, incluidas las nuevas familias milenials porque el coste de crianza se ha disparado. Todo esto, la escuela no puede hacerlo sola, no la podemos dejar combatir sola las desigualdades sociales que le llegan. Se trata de hacer dos grandes esfuerzos: garantizar la equidad educativa y, de forma coordinada, luchar contra la pobreza infantil. Así se está haciendo desde el Gobierno de España La etapa 0-3 es de las más importantes para garantizar la equidad desde el principio, pero a medida que avanzan los años, las desigualdades entre alumnos aumentan. 

¿Cuál es el potencial igualador de la etapa infantil y por qué lo perdemos por el camino? 

La escuela infantil es especialmente igualadora porque equilibra las habilidades de aprendizajes y las oportunidades de los niños que provienen de hogares en ambientes desfavorecidos, que no tienen acceso al capital cultural suficiente como para estimularlos cognitiva, lingüística y expresivamente igual que los hogares más acomodados. La escuela infantil es donde los niños socializan entre iguales, pero son los niños y niñas más vulnerables quienes más beneficios extraen. El problema es que las desigualdades después aumentan, porque crece el peso del origen social en los resultados escolares a lo largo de la Primaria y ESO y se impersonaliza el aprendizaje. Por eso es un mandato, incluso podríamos decir que constitucional, garantizar la equidad educativa a lo largo de todo el sistema. Uno de los ejes de la Lomloe es aumentar la inversión. 

¿Dónde irá a parar este incremento de dinero? 

La Lomloe es más ambiciosa de lo explicado. No la podemos entender sola, sino dentro de un marco integral que va a reformar la profesión docente, la FP o el sistema de becas. Por ello, estipula un gasto público de, mínimo, el 5% del PIB que implica, entre otras cosas, poder recalcular el precio de la plaza escolar y de las nuevas necesidades que tendrá el sistema. Personalizar la educación y fortalecer la equidad significa poder bajar las ratios e impulsar centros más digitalizados, inclusivos y sostenibles. Es un paso adelante y una gran ocasión histórica para modernizar de verdad nuestro sistema educativo y es el empeño de la ministra. Es hora de pensar en positivo y con ambición para reconstruir las necesidades puestas en evidencia con la pandemia. Con los fondos europeos se repartirán a las comunidades autónomas 4.500 millones de euros en tres años, aparte de los 2.280 millones invertidos en 2020 por el Ministerio. Todo es inversión predistributiva para fortalecer una educación excelente y para todos y la Lomloe su mascarón de proa. La Lomloe apuesta por la descentralización. 

Habla de comunidades autónomas, pero, ¿qué papel tienen los municipios? 

Al menos en Cataluña el papel de los municipios en educación es histórico y cuenta con una excelente red de escuelas infantiles municipales, escuelas de artes y música y programas de inserción laboral. La Lomloe es una ley estatal que respeta como nunca la división competencial que hay en un estado autonómico. Por ello, muchos de los cambios que plantea tienen que ser desarrollados por las comunidades autónomas. En este caso, corresponderá a la Generalitat dar más protagonismo a los entes locales, mejorar la cooperación y hacer otra descentralización, dotando de más recursos a los municipios y a los centros. Esto la Generalitat ya lo puede hacer y no depende de ninguna ley estatal. Es evidente que los municipios, que son los que tienen la competencia de gestión de las escuelas infantiles, han sufrido una infrafinanciación durante esta década de recortes que ha llevado a un problema de sostenibilidad que la Generalitat debe asumir, porque es la responsable. La Lomloe apunta a una triple descentralización, que dé libertad y responsabilidades a las autonomías, los municipios y los centros.  Las leyes educativas son objetivo de muchas críticas y de polémicas intensas. Por eso, cuando hay un cambio de color político, es lo primero que se reforma. 

¿Cómo ha afectado la comunidad educativa tener 8 reformas en los últimos 30 años? 

Las críticas que recibe la ley provienen de sectores muy interesados: son críticas ideológicas, sin fundamentos pedagógicos. Por eso creo que se ha mitificado demasiado la inestabilidad legislativa en educación en España. Las dos únicas leyes que han alterado la arquitectura del sistema fueron la Logse y la LOE. El resto de leyes fueron marcos regulatorios de aspectos específicos. Después, vinieron las contra-reformas del PP, que sí son una anomalía que, prácticamente, sólo se da en España, porque la derecha sólo acepta su modelo y no se suma al consenso cuando gobierna la izquierda. Históricamente, la derecha ha impuesto su diseño educativo a todos, sin posibilidad de diálogo. Cabe recordar que la Lomce, que fue una especie de injerto de la LOE, recibió un rechazo del 80% en el mundo educativo. Es cierto que el alumnado, el profesorado y el conjunto de la comunidad educativa están cansados de la inestabilidad, pero ésta se produce debido a una presión anómala de la derecha que no quiere trabajar por un pacto educativo a largo plazo. Espero que la Lomloe tenga un largo recorrido, porque eso querrá decir que la derecha no volverá al poder en muchos años o que se ha ido centrando, que ya le toca y pensando más en plural. 

¿Cree que la educación es un arma arrojadiza contra el partido de gobierno? 

Más bien es un arma arrojadiza contra el país. Las críticas hacia los modelos educativos se hacen desde el partidismo, sin pensar en el bien común ni en clave inter-generacional. Y esto tiene consecuencias: diversos estudios han demostrado que la valoración que los ciudadanos hacen del sistema educativo en general es negativa, pero, en cambio, cuando se les pregunta por la experiencia concreta de sus hijos o nietos, las valoraciones son muy satisfactorias. Este desencaje se da porque predominan las campañas de difamación catastrofistas. Era necesario un cambio, un giro progresista del marco mental y decir basta a la resignación y a pensar que nuestro sistema educativo es nefasto. Creo que la Lomloe impulsa la modernización del sistema hacia un marco más inclusivo, flexible y abierto a los ciudadanos y a lo largo de la vida. Uno de los mejores aspectos de la ley, que se ha destacado muy poco, es que abre 12 compuertas para facilitar una transición a la postobligatoria por el bachillerato, la FP o los programas de segunda oportunidad, que facilitan entrar y salir del sistema educativo, integrando los aprendizajes no formales y las titulaciones regladas. Abierto de verdad al lifelong learning. El objetivo es alcanzar un 90% de alumnos con título postobligatorio en un sistema educativo moderno, con calidad y bien financiado, que ayude a la empleabilidad y contribuya al ascensor social. Estamos ante la primera generación que vive peor que sus padres, a pesar de haber tenido un mayor y mejor acceso a la educación, en parte debido a las sucesivas crisis. 

¿Qué papel tiene la educación en el ascensor social hoy? 

En especial, la equidad educativa es fundamental para que el ascensor social sea más interclasista e igualitario, pero de la educación no depende que aumenten las posiciones y nichos de ascenso, sino que esto depende del marco de relaciones laborales y del modelo productivo. El compromiso de este gobierno es transformar la matriz productiva con las palancas de la transición digital y verde de la economía española. Apostando por un crecimiento inclusivo y una mejora de la equidad educativa que, juntas, fortalecerán un ascensor social más democrático y pluralista, capaz de absorber la contra-movilidad que ha castigado a tantos jóvenes milenial y hace posponer la edad de maternidad. 

¿Cómo fue para usted pasar de un trabajo en la academia y la docencia a ser asesor de la ministra de educación? 

Fue todo un reto y un compromiso personal para ayudar con granitos de arena a transformar y hacer progresar la educación del país. Y la ministra Celaá lo facilita porque trabaja sobre evidencias, contrasta mucho los temas, es exigente y muy rigurosa. Está elevando el nivel de ambición y la auto-estima por la escuela pública, la formación profesional y la calidad inclusiva del sistema. Por tanto, sigo con una metodología de trabajo muy académica y me identifico con la estrategia clara y progresista de modernización educativa que lidera la ministra. 

¿Cambiaría algo de la ley? 

Creo que responde al consenso educativo necesario y factible en este país y, como no es una norma centralizadora ni reglamentista como la Lomce, da mucho espacio a las comunidades autónomas para que la desarrollen. Por ello, no cambiaría ni añadiría nada, porque creo que marca el punto exacto a partir del cual la sociedad, el profesorado y los centros pueden hacer suya la ley y activar sus cambios educativos. Desarrollando nuevas prácticas y proyectos educativos, profesionales y evaluados, acordes con un sistema avanzado y de calidad para todos, enriqueciendo el derecho a la educación como derecho de ciudadanía y puerta del resto de derechos.

DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER Y LA NIÑA EN LA CIENCIA.Por qué hemos lanzado #NoMoreMatildas

Las autoras defienden que “es el momento de empezar a poner fin a las desigualdades de las mujeres en el ámbito científico” 

CARMEN FENOLL|EQUIPO MATILDAS DE AMIT 11 FEB 2021 

 #NoMoreMatildas es una llamada de atención y es una queja. #NoMorematildas describe el conocido como efecto Matilda, por el que muchas veces, en vez de reconocer el trabajo realizado por mujeres, sus logros se atribuyen a varones. Los ejemplos conocidos son cientos; los no conocidos deben de ser miles. Entre otras muchas, las físicas Marie Curie, Lise Meitner o Chien Wu lo sufrieron; también la bióloga Nettie Stevens; la astrónoma Caroline Herschel; la química Rosalind Franklin; la bioquímica Gerty Cori o la neurocientífica Marian Diamond. De todas estas, y de muchísimas otras, solo ahora sabemos que hicieron el trabajo que, en un principio, y a veces durante decenas de años, se atribuyó a sus compañeros de investigación, que en ocasiones eran también sus maridos. 

El resultado de este fenómeno es una profunda injusticia histórica, ya que esas mujeres se vieron privadas de reconocimiento, muchas de ellas durante toda su vida. Pero, con ser grave, esa no es la única consecuencia del efecto Matilda. Borrar a las mujeres de la historia de la de la ciencia -pero también de la de la literatura, la música, el arte, la filosofía y del resto de actividades del saber- nos deja una imagen del pasado que es una gran mentira. Parece que en ese pasado no hubo mujeres que descubrían, inventaban, componían, aprendían y enseñaban. El corolario falso de esa invisibilidad es que, si no las hubo antes, es normal que tampoco las haya ahora. O que es normal que sean muchas menos las mujeres dedicadas a la ciencia y la tecnología que los hombres dedicados a la ciencia y la tecnología. O que es normal que en los puestos de decisión haya muchas menos científicas que científicos. Es decir, esa invisibilización sirve para justificar la injusticia actual. 

Pero siempre ha habido mujeres haciendo ciencia, como las ha habido en el resto de campos del saber. Claro que eran menos que los hombres, porque ellas debían enfrentarse a obstáculos monstruosos. Y, aun así, siempre estuvieron ahí. Utilizando sus cerebros para mejorar el mundo. Con #NoMoreMatildas queremos rescatar a esas mujeres del olvido. Para que todas y todos las conozcamos. Pero sobre todo para que irrumpan en los libros escolares Con #NoMoreMatildas queremos rescatar a esas mujeres del olvido. Para que todas y todos las conozcamos. Pero sobre todo para que irrumpan en los libros escolares. Con ellos, con los materiales educativos que utilizan nuestras niñas y nuestros niños, ocurre una paradoja inadmisible. En teoría ese material está elaborado para enseñarles lo que es el mundo, para que lo entiendan y les prepare para entrar en él como adultas y adultos. Pero resulta que el mundo que describen los libros de texto es falso. Es una mentira, y una mentira insidiosa porque en ellos no aparecen las mujeres. 

La investigadora Ana López-Navajas publicó en 2011 un estudio sobre 115 libros de texto. Los resultados fueron dramáticos: en los materiales de Secundaria, solo el 7,5% de las personas que aparecen citadas eran mujeres. En entrevistas posteriores, López-Navajas ha explicado que en los años que han pasado desde entonces esa cifra ha subido hasta dos o tres puntos porcentuales. Lo que, en el mejor de los casos, significa que en los libros de texto actuales las mujeres son el 10%, y solo en algunas asignaturas. El problema de los libros de texto no es solo que no tengan ni la más mínima referencia a los miles de mujeres que han hecho avanzar el conocimiento. 

El problema también, o sobre todo, es que lo que reflejan es un mundo en el que mandan los prejuicios de género: en la formulación de los problemas, en los ejemplos, en las ilustraciones. Los hombres son los que hacen, las mujeres las que sienten. Los hombres son los que trabajan, las mujeres las que cuidan. Lanzamos #NoMoreMatildas porque queremos que las niñas y los niños conozcan la historia de la ciencia real, aquella en la que sí hubo mujeres. 

En la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT) tenemos como objetivo prioritario hacer visibles a las científicas y luchar para que las investigadoras no estén obligadas a enfrentar desafíos mayores que sus colegas varones en sus carreras científicas. Por eso lanzamos #NoMoreMatildas. Porque queremos que las niñas y los niños conozcan la historia de la ciencia real, aquella en la que sí hubo mujeres. Porque creemos que solo si las escolares saben que muchas otras mujeres se dedicaron a la ciencia, podrán decidir con mayor libertad si esa es también una opción para su futuro. Porque nos parece inaceptable, a la vez que muy peligroso para nuestro porvenir como país, que el porcentaje de chicas matriculadas en algunas carreras clave para el futuro, como informática, sea el 12,9%; o que el porcentaje de jóvenes matriculadas en las facultades de matemáticas esté en descenso en los últimos años; o que en física o muchas ingenierías no supere el 25%. 

Para que esta situación injusta (y temeraria, ya que ¿qué ciencia vamos a construir sobre premisas sesgadas y parciales?) cambie, es imprescindible que las y los escolares cuenten con referentes femeninos. Esas mujeres a las que el efecto Matilda ha intentado borrar de la historia. Para que todas esas Matildas entren en condiciones de igualdad en los libros de texto. Para que haya mujeres no solo en los libros, sino también en los medios de comunicación, en los consejos de administración, en los puestos de poder y en todos los ámbitos. Para que las conozcamos, las admiremos y las sigamos. 

Y, sobre todo, para que nunca más haya Matildas. Para todo eso lanzamos hace un mes la campaña #NoMoreMatildas. Tras la emocionante y explosiva respuesta social a la campaña, estamos seguras de que este era el momento. No solo el momento de lanzar esta campaña, sino el momento de decir basta. El momento de convocar al poder político y a los agentes sociales para que comiencen juntos a trabajar. El momento de empezar a poner fin a las desigualdades de las mujeres en el ámbito científico. El momento de que las niñas y las jóvenes dejen de padecer los estúpidos prejuicios de género que hacen sus vidas peores y más difíciles y el futuro de todos más incierto. Porque #NoMoreMatildas es, por encima de todo, una llamada de atención para construir un futuro mejor. 

Carmen Fenoll es presidenta de AMIT. El Equipo Matildas de AMIT ha estado formado por Adela Muñoz Páez, Victoria Toro, Maite Paramio, Joaquina Álvarez-Marrón, Carmen Mayoral y Trinidad Serrano.

El respaldo de la ley Celaá al aprendizaje por proyectos

 

Rodrigo Santodomingo 08/02/2021 

• La Lomloe establece que los centros dediquen tiempo lectivo al trabajo por proyectos. A pesar del espaldarazo normativo, mucho dudan sobre su impacto en la realidad didáctica. Sobre todo a la vista de las múltiples barreras sistémicas y culturales que frenan en nuestro país la apuesta por la renovación pedagógica. Es quizá la estrella de las metodologías activas. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) aúna los conceptos nucleares de la mayoría de corrientes del cambio: cooperación, interdisciplinareidad, metacognición, aprendizaje contextual, significativo… 

Fue sistematizado en 1918 por William Heard Kilpatrick, aunque atraviesa de forma explícita o implícita la obra de grandes figuras de la pedagogía renovadora como Freinet, Dewey o Gíner de los Ríos. En los últimos años, la fiebre ABP se ha expandido por las escuelas de nuestro país a un ritmo nunca visto. Cada vez más profesores lo incorporan como parte integral de su didáctica. Algunos colegios e institutos lo han convertido incluso en la piedra angular de su plan de centro. Continúa siendo minoritario, pero la Lomloe le ha querido otorgar carta de naturaleza, una cobertura expresa. 

Dice la ley orgánica en su artículo 19.4 —refiriéndose a los principios pedagógicos que han de regir en todo el sistema educativo— que, “con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado”. El texto añade que también tendrá presencia, dentro y fuera del aula, “la resolución colaborativa de problemas”. Proyectos y problemas son hilos conductores del aprendizaje que, según algunos, se entrelazan. Para otros, se trata de dos sendas distintas, quizá paralelas, pero que no han de converger. 

El debate adquiere en ocasiones dosis extra de confusión, al no saber —cuando hablamos de ABP— a qué correponde la “P”. En cualquier caso, la ley Celáa establece que el trabajo en torno a ambas nociones debe servir para reforzar en el alumno “la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad”. Las voces favorables a la transformación metodológica en España celebran que la nueva ley dé al ABP respaldo jurídico. Aunque dudan sobre el verdadero impacto que esto tendrá en el día a día escolar. “Es positivo que el profesorado encuentre un reconocimiento normativo, que exista esta intención de arriba a abajo. Pero no podemos ser tan ingenuos para pensar que una frase en una ley, aunque sea orgánica, vaya a generar un cambio radical”, afirma Marc Lafuente, autor del informe ¿Mejora el aprendizaje del alumno mediante el trabajo por proyectos? Para este investigador de la Universidad de Lausana, una transformación profunda en nuestra cultura pedagógica solo sucederá “si se acompaña por un movimiento desde abajo”. 

Nuestro largo historial de intenciones legislativas que no llegaron a buen puerto —a veces por las propias contradicciones del marco regulador— conduce a un cierto escepticismo. “Los enfoques interdisciplinares, por ejemplo, íntimamente relacionados con el ABP, ya estaba presente en leyes anteriores. Y no se han llevado a cabo de forma masiva, ya sea por cuestiones de organización, curriculares o de otra índole”, recuerda José María Ruiz Ruiz, profesor de Estudios Educativos en la Universidad Complutense, donde enseña y evalúa mediante esta metodología. 

Lo cierto es que la Lomloe también incluye otros puntos que podrían favorecer el desarrollo de proyectos en clase. Amén de la fusión de asignaturas (posibilidad de trabajar por ámbitos en algunos cursos, también en Secundaria), el texto modera el afán controlador que tanto inhibe a las metodologías activas en España. La ley pone fin a los estándares de aprendizaje. También reduce la sobrecarga de los currículos. Y reafirma la voluntad de avanzar hacia un aprendizaje más competencial y menos memorístico. “Es importante que la legislación se vaya acercando a la realidad, ya que, por lo general, sigue respondiendo a necesidades educativas del siglo XIX. Continúa compartimentando la educación, cuando deberíamos ir hacia modelos más holísticos que respondan mejor al carácter híbrido de nuestro tiempo”, sostiene Juan José Vergara, autor de Aprendo porque quiero: el ABP paso a paso (SM). 

Cómo aterrice en los centros la voluntad de generalizar los proyectos en clase dependerá, en buena medida, de los desarrollos normativos que elaboren las CCAA. Según Vergara, sería un error “tratar de imponer una metodología concreta” ya que “los intentos de obligar al profesor por ley chocan normalmente contra una pared”. Los expertos consultados apuntan a varias claves que podrían marcar el devenir del ABP en España. Giros estructurales o vinculados a la cultura pedagógica mayoritaria que determinarán su potencial de expansión. Sin ellos, sostienen, los corsés de nuestro sistema —organizativos, mentales, subyacentes— seguirán frenando la acogida de este y otros intentos de renovación. “Para que el ABP se generalice y cobre todo su sentido, es fundamental que los docentes sean capaces de identificar sus necesidades —que no deseos— en función de su realidad y de sus propios conflictos cognitivos”, afirma Ruiz Ruiz. En su opinión, las administraciones, más que indicar cómo se ha de enseñar, han de acompañar al profesorado en el proceso, “informando y formando”. 

El profesor de la Complutense e investigador destaca la importancia de que los docentes aprendan, antes de implantarlos, las características específicas de los proyectos concebidos para el aprendizaje. “Han de saber cómo llevarlos a cabo: su diseño, la configuración de los grupos de trabajo… No se trata de dividir una clase de 25 alumnos en grupos de cinco, sino de que trabajen en equipo alumnos con diferentes capacidades que se complementan”, señala. Siempre abiertos a modificaciones y retoques, los proyectos demandan que el profesor “abra las antenas de la observación antes de intervenir e introducir cambios”, añade Ruiz Ruiz. Según Vergara, el nuevo paradigma que facilitaría una normalización del ABP en los centros españoles adquiere más amplias proporciones. Enlaza incluso con un viraje en nuestra forma de entender el mundo y nuestras relaciones con el otro. “Necesitamos un cambio de mentalidad, dejar de pensar que la educación es el recurso que sirve a las personas para competir, cuando en realidad debería servir para vivir mejor, individual y colectivamente”, considera. Vergara estima que trabajar por proyectos resultaría especialmente útil para que las nuevas generaciones adquieran conciencia y sean, por tanto, “capaces de abordar problemas globales como el destrozo del planeta”. 

A pesar de que la Lomloe plasma la declarada voluntad del Ministerio de profesionalizar la docencia y conceder mayor autonomía a los centros, queda por ver cómo se traduce su letra en las inercias escolares. Sobre todo en cuanto a la relación de colegios e institutos con las administraciones. “He visitado escuelas muy innovadoras, que apuestan por el ABP y otras metodologías activas, y tienen la sensación de que actúan al margen del sistema, temiendo la llegada de la inspección”, apunta Lafuente. Por su parte, Ruiz Ruiz —que como miembro del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid trata asiduamente con inspectores— ya percibe en los últimos años un cambio en estas tendencias dirigistas. “Detecto una actitud más de asesorar y apoyar, de dejar que los centros autorregulen sus responsabilidades”, asegura. Y apela a una mayor autocrítica “constructiva” entre los profesores: “Se pueden hacer muchas cosas que no se hacen”. Lafuente recurre a la evidencia científica, resumida en su estudio, para señalar que el temor a que “su autoridad se vea amenazada” (y se disparen los problemas de disciplina) es una de las principales barreras a la hora de que el profesor se atreva con el ABP. 

Ambos expertos coinciden en la importancia de que las autoridades reconozcan —aligerando la carga lectiva o mediante otras fórmulas— el esfuerzo y tiempo extra que implica el trabajo por proyectos. Sobre todo cuando son interdisciplinares y exigen coordinación entre profesores de distintas asignaturas. Más allá de la supresión de los estándares de aprendizaje, Vergara considera además imprescindible una transformación sustancial en los enfoques evaluativos: “Hemos de convencernos de que la evaluación es un elemento de reflexión, no de etiquetado”. Perspectiva en total consonancia con la razón última de aprender mediante proyectos.

Del acoso escolar a la convivencia, cada día del curso

por 

Cécile Barbeito

29/01/2021

• Con motivo de la celebración del Día Escolar para la Noviolencia y la Paz (DENYP), tiene sentido preguntarse cómo promover la paz el resto de días del año. El DENYP suele ser una ocasión simpática y simbólica de celebrar un valor compartido, pero si tenemos en cuenta las implicaciones de la ausencia de paz en un centro escolar, tal vez deberíamos celebrar el DENYP menos a la ligera.

La memoria de Diego, Jokin, Carla, Aranzazu entre otros debería ser motivo suficiente para celebrar un DENYP cada día, lleno de contenido, como si se nos fuera la vida en ello, porque efectivamente, en algunos casos, se nos va. Aunque las cifras de acoso escolar bailen entre un 2% y un 25% de niños, niñas y jóvenes victimizados, cada caso sobra. Cada uno de los casos de acoso escolar es un fracaso de las políticas de convivencia escolar. Y cada uno de estos niños, niñas y jóvenes pagan de por vida –si no con su vida– su experiencia en un sistema que no ha sabido detectar y poner fin a su sufrimiento.

Por ello, es imprescindible interpelar al Ministerio para que haga lo posible para reactivar las medidas de convivencia escolar, para apoyar al alumnado, al profesorado y a las familias a tener medios para realizar acciones efectivas en los centros, no solo para evitar el acoso y la violencia, que sería un objetivo de mínimos, sino para conseguir que estos sean microcosmos de aprendizaje de la convivencia en positivo, en que el alumnado aprecie la diversidad, salga con las habilidades socio-emocionales reforzadas, considere el conflicto como un hecho natural y tenga capacidades para resolverlo y, en definitiva, aprenda a ser y a vivir juntos (según Delors).

El plan aprobado en 2016 incluía más de setenta medidas de promoción de la convivencia, y el Ministerio también mantiene ocho líneas de actuación con una batería de acciones, todas pertinentes, pero probablemente inabarcables teniendo en cuenta los recursos insuficiente que se destinan tradicionalmente a educación. Para abarcar menos pero apretar más, algunas de las medidas a priorizar podrían ser: mantener la formación del alumnado en detección e intervención en casos de acoso escolar, pero también en convivencia; extender la formación de profesorado en transformación de conflictos y convivencia, y revisar las formas de acompañamiento en los espacios informales.

El alumnado es el principal afectado por el acoso y el ciberacoso, y también quien tiene más información para detectarlos y denunciarlos. Por ello es acertado que muchos esfuerzos se centren en la capacitación y protección del alumnado, teléfono de acompañamiento y denuncia, etc. Todas las iniciativas en este sentido son bienvenidas. También es importante, sin embargo, que estas campañas no se conformen con eliminar la violencia o el acoso, sino que se propongan objectivos para mejorar las relaciones, promover habilidades como la escucha y la empatía o el pensamiento complejo, incentivar actitudes cooperativas, asegurar la inclusión de todas las personas del grupo, en su diversidad, etc. Si bien estos contenidos pueden tratarse puntualmente en un día como el DENYP, también pueden ponerse en práctica cada día, sin necesidad de añadir nuevos contenidos, mediante metodologías de aula participativas y socioafectivas.

Para que el alumnado pueda ser formado en estas competencias, la formación de profesorado es también una medida indispensable. Saber que el 76% del profesorado reconoce no sentirse suficientemente preparado para afrontar las situaciones de acoso escolar no es un dato tranquilizador. Pero, de nuevo, no se trata solo de que el profesorado sepa frenar la disrupción, violencia o el acoso, sino que sepa formar al alumnado en habilidades necesarias para la convivencia presente y futura. La manera de acercarse a la formación del profesorado es incorporarla a la inicial en los estudios de magisterio, educación, etc., como ocurre en Suecia, en donde todo futuro docente debe formarse, ya desde la universidad, en “gestión de conflictos y liderazgo” como un contenido obligatorio. Tal formación inicial en las universidades españolas es muy insuficiente, y aunque cuentan con valoraciones muy positivas del alumnado, suelen ser asignaturas optativas. Hasta que esto cambie, daberán ampliarse los recursos para la formación continuada, y encontrar formas para que el profesorado se forme, en activo, sin llegar a la extenuación.

Aunque la mayoría de los planes existentes actualmente en diferentes países se centran en la formación del alumnado y del profesorado, cabe tener en cuenta que la mayoría de conflictos y casos de acoso suceden, bien fuera del aula (patio, pasillo) donde el alumnado pone realmente en práctica sus competencias, bien fuera del colegio (de camino a casa y a través de los teléfonos móviles, sin que puedan sentirse protegidos en sus propias casas). Esta realidad parece reclamar una descarga de parte de la responsabilidad que pesa sobre el profesorado y a la vez demanda una responsabilización colectiva de la problemática, incluyendo la formación de personal de comedores y patio y de las familias, de forma que se revisen e incorporen actividades de juego cooperativas e inclusivas en el tiempo de juego y para ampliar las capacidades de detección.

Puestos a reivindicar la noviolencia y la paz en las escuelas, hagámoslo desde lo más doloroso, acabar con el sufrimiento del alumnado acosado, hasta lo más ambicioso, hacer de las escuelas espacios de empatía, estima e inclusión.

La Lomloe ya es la nueva ley educativa por Redacción - Diario de la Educación 23/12/2020

• El texto ha sido aprobado en el Senado, sin que se haya aceptado ninguna de las 640 enmiendas presentadas por las diferentes fuerzas políticas representadas, con 142 votos a favor, 112 en contra y nueve abstenciones. La oposición ha acusado al PSOE y a los grupos que apoyaron la aprobación de la ley de falta de diálogo y de negociar con ella para aprobar los Presupuestos Generales del Estado. 

Un trámite rápido, dos meses antes del plazo que tenía el Senado para discutir el texto de la Lomloe, sin escuchar posibles ponencias y discutiendo las enmiendas presentadas, 640 en total, a toda velocidad. Finalmente, esta tarde, con los votos a favor de PSOE, Podemos, ERC, PNV y Más País y la abstención de Junts per Catalunya y Bildu la Lomloe comienza su andadura. En total 142 votos a favor, 112 en contra y nueve abstenciones. 

El Senado ha albergado hoy su Pleno en el que se han discutido tres vetos además de las enmiendas presentadas, por bloques, con una importante crítica de propios y extraños, no solo a la ley sino, también, al trámite que se ha utilizado para que la Lomloe pasara de la forma más rápida y sin cambio alguno. El PSOE ha recibido las críticas de partidos como PP, Ciudadanos, UPN, Partido Regionalista de Cantabria, el PAR, Más País… por la falta de diálogo que se ha vivido, no solo en la sesión del Pleno sino también en la del pasado viernes de la Comisión de Educación. El partido en el Gobierno no ha permitido que se realizase ninguna intervención más allá de las parlamentarias, de la misma manera que no ha transigido con ninguna de las enmiendas. 

Celaá ha intervenido ante la prensa una vez aprobada la ley. Ha asegurado que la Lomce «es una cosa del pasado ya, es una cuestión superada» y se ha mostrado emocionada ante la posibilidad de dar cumplimiento al acuerdo parlamentario de toda la oposición en 2013 para derogarla a la primera oportunidad. La ministra ha insistido en que la ley ofrece oportunidades para todo el alumnado y se basa «en la excelencia y la equidad». 

Según Celaá la Lomloe apuesta por «el desarrollo del talento de todas las personas: el que avanza más rápido llega con todo el desarrollo al máximo, el que necesita refuerzos llega también a la meta». De nuevo ha insistido en que la ley se ancla «en el pacto constitucional» y, al mismo tiempo, se sustenta en cinco principios: «el interés superior del menor, la personalización de la enseñanza, la coeducación, el desarrollo sostenble y la digitalización». La ministra Isabel Celaá ha estado acompañada durante la votación de la Lomloe por algunas y algunos compañeros del Gobierno como Teresa Ribera, Eduardo Grande Marlaska, José Luis Ábalos o Nadia Calviño. Críticas Más alla de las críticas sobre la celeridad en el trámite o el vaciamiento de sentido del que se ha acusado desde diferentes partidos al PSOE y a sus socios, las críticas fundamentales que se han podido escuchar tanto en la sesión de hoy como en la del viernes pasado han vuelto a estar relacionadas con la escuela concertada, los centros de educación especial, la libertad de elección de las familias o el castellano como lengua vehicular del sistema educativo. Nuevamente se ha criticado el ataque que, según la oposición, este texto supone contra la libertad de las familias de elegir centro al reestablecer la programación de la administración a la hora de abrir centros educativos o al eliminar la demanda social como uno de los elementos clave. 

Para Isabel Celaá la ley no supone ningún ataque para la escuela concertada con la que, ha dicho, ha mantenido y mantendrá el diálogo siempre. «Saben que la ley no es un ataque (a la concertada), no la cuestiona». También por, han insistido, en que llevará al cierre de los centros de educación especial (la mayoría concertados) al prever que los centros ordinarios obtengan los recursos humanos y materiales necesarios para hacer efectiva la inclusión educativa en el plazo de diez años. Nuevamente, el papel del castellano en sistemas educativos como el catalán o el vasco, principalmente, ha salido a colación por parte de las señorías del PP, Vox y Ciudadanos. Han criticado que las familias no puedan escolarizar a sus hijos en el idioma que decidan, han esgrimido la reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que señala que el sistema de inmersión lingüística con el que lleva décadas funcionando el sistema en dicho territorio vulnera al castellano y lo relega a un estado residual. La oposición ha reclamado que esto variase en el texto y volviese a recogerse la obligatoriedad de que fuera en idioma vehicular de enseñanza en todo el Estado.

Aunque la sentencia ha sido nombrada en varios momentos durante el debate de vetos y enmiendas a la ley, la ministra ha asegurado que «respetamos las decisiones de los tribunales» y que no tiene más que decir sobre el tema. Algunos partidos de la oposición como el PP, Ciudadanos o UPN han asegurado que llevarán el texto ante los tribunales en cuanto sea posible por entender que, en algunos de sus preceptos, resulta inconstitucional. La ley entrará en vigor a los 20 días de ser aprobada.

«El mejor premio lo supone el reconocimiento de las familias» NOELIA RODRÍGUEZ FINALISTA A MEJOR DOCENTE DE ESPAÑA

«Es necesario que en el proceso educativo de los más pequeños no haya ningún tipo de distinción entre el colegio y la familia» Noelia Rodríguez, durante la entrevista.

PABLO NOSTI JUAN VEGAOVIEDO. Lunes, 21 diciembre 2020, 

 

Noelia Rodríguez Rodríguez (Oviedo, 1987), profesora de Educación Infantil en el colegio público El Cotayu, en Carbayín Alto (Siero), es una de las diez finalistas para obtener el Premio Educa Mejor Docente de España 2020, que se fallará el próximo 5 de enero. Durante el estado de alarma de los primeros meses de este año, enseñaba en el CRA de Viella. 

En ese tiempo desarrolló métodos educativos alejados de lo convencional que tenían como principal objetivo involucrar a los padres en el proceso de educación de sus hijos. 

- ¿Cómo llega a ser finalista en un premio tan prestigioso como el de Educa? 

-Pienso que es por el trabajo que hice con las familias durante el estado de alarma. Les involucré mucho en el día a día. La situación de la pandemia también ha tenido que ver ya que, de repente, se convirtió en una obligación. Además, según tengo entendido la primera criba del premio se hace en función de las nominaciones que recibes por parte de las familias y a mí me apoyaron todos. Eso me llena de orgullo. 

- ¿Qué importancia tiene, entonces, la familia dentro del proceso educativo de los más pequeños? 

- Es total. Yo pienso que no se puede crear una barrera y que no haya diferenciación entre lo que se hace en casa y en el colegio. Solo en ese punto se puede alcanzar un nivel de educación óptimo. 

- ¿Cuál fue su método de trabajo durante la fase más dura de la pandemia? 

- Establecimos una jornada en dos horarios diferentes y dábamos clase todos los días. En el momento en el que todos nos tuvimos que quedar en casa las familias se encontraron con una doble función: ser padres y educadores. No les podíamos dejar vendidos con el marrón, por eso intentamos crear una conexión con ellos más fuerte que nunca. Es importante que ellos vean que tú sigues a su lado. 

- ¿Cómo se educa a los más pequeños a través de una pantalla? 

- Intentábamos mantener rutinas. El objetivo es que los peques viesen que la vida, dentro de lo que podíamos, se desarrollaba de la manera más normal. Algo que destacaría es que los primeros días fue muy complicado sentarles delante de un ordenador. Hay que pensar que estamos hablando de niños de menos de seis años. 

- ¿Cómo les acostumbró a ese nuevo método? 

- No parando de realizar actividades que fuesen interactivas. Desde el primer momento desechamos la opción de la típica clase con fichas. Yo no impartía clase, era algo interactivo. Que los padres estuvieran con los niños me ayudaba mucho, porque si en algún momento ellos se despistaban ellos estaban ahí para tirar del carro. Después también creamos diferentes plataformas en las redes sociales, donde volcábamos toda la información y actividades que tenían que ir trabajando. 

- ¿Qué actividades les proponía? 

-Por ejemplo, todos los días de cuarentena, sin excepción, recibían un cuento, después del aplauso sanitario. Al principio lo contaba yo, pero luego se fueron animando y llegó un momento en el que se los contaban entre padres e hijos. Por otra parte, les tuve que pedir ayuda a todo el mundo. Recuerdo que les decía a los vecinos de la zona que se grabasen haciendo platos de comida saludable para que los niños lo viesen y pudieran hacerlo en casa. 

- En todo ese tiempo ¿hubo momentos de bajón? 

-Es una situación que contemplamos y, por eso, todas las noches enviábamos mensajes de apoyo a los padres. A todos nos entra la flojera en una situación como la que estamos viviendo. 

- Ahora que ya han vuelto las clases presenciales ¿Mantiene el método? 

- Sin duda. Por delante siempre va la alegría y la motivación. Ahora todas las mañanas, cuando vienen de casa, hacemos un grito de guerra antes de empezar que les da mucha energía. 

- ¿Qué supone para usted ser finalista de un galardón que premia el trabajo bien hecho? 

- Lo que más ilusión me hace es el reconocimiento de las familias ya que trabajo para ellos y para sus hijos. Mi premio llegó en junio cuando me agradecieron todo lo que habíamos hecho en estos meses tan duros.