Empezamos la clase recordando que el próximo lunes 8 de marzo, tendremos la clase práctica el pa4, ya que, el jueves tenemos TUG de Psicología de la Educación con Ellian de 18:00 a 20:00. Josetxu nos recuerda que en esa clase práctica nos tocará trabajar con nuestros respectivos grupos, y mientras, él se irá pasando por las diferentes llamadas. Una vez que aclaramos lo citado anteriormente, comenzamos leyendo el diario de la clase anterior.
Josetxu hace un inciso mientras leemos el diario y dice que, si no nos enfrentamos a la dificultad y la intentamos superar y vemos que nos cuesta, no aprenderemos nada, al igual que tampoco nos servirá que Mirta nos diga que dibujemos los diferentes recorridos, ya que no nos sirve para nada en términos de aprendizaje. Pero tampoco nos serviría que nos lo dicen todo hecho., si no que a la infancia hay que plantearle ideas para que se enfrenten con ello y cuando duden ya les ayudaremos. Josetxu nos explica que cuando seamos docentes y evaluemos debemos de tener en la cabeza que eso de que sabemos tal cosa, DEPENDE, ya que si algo tan sencillo como es sumar sí lo sabemos realizar en algunos contextos más sencillos, pero, sin embargo, si lo complicamos un poco no tenemos ni idea, por lo que lo mejor es que tengamos una visión humilde y realista de nuestras capacidades.
La tarea que teníamos para hoy es la del aprendizaje verbal significativo con la que vamos a discutir sobre las ideas expuestas y así aprender algunas cuestiones relevantes para nuestra formación y futura docencia.
En la primera pregunta del artículo de Madruga Ausubel, Josetxu pide voluntarios para responderla y algunos compañeros citan ejemplos vistos en clases anteriores como son: el ejemplo del triángulo AAB y ABD, si no los cortamos por un trocito y les damos la vuelta no les damos significación, ya que, la fórmula base por altura no nos vale para nada, es decir la fórmula es posterior, si uno antes aprende y se da cuenta de que son iguales, luego piensa que es lo que tienen en común, y una vez empiezas a reflexionar sobre lo que tienen en común puedes llegar a la conclusión de que la base y la altura es lo esencial y tienen lo mismo, luego, son iguales. Es decir, el cálculo de las áreas de los triángulos AAB y ABD, ambos tienen la misma base y altura, segmento A, por eso son iguales. Otro ejemplo, es el que vimos en las primeras clases de la división de medio folio, dividir un medio entre un tercio, implica de manera significativa entender que el tercio cabe en el medio una vez y media, por eso en la fórmula hay que multiplicar en aspa.
En la pregunta ¿Cuáles son las condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo?, Josetxu nos explica que en una parte del texto se citan dos y más adelante se citan tres las cuales son: los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. Otra condición es que la estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Y, por último, el sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. En esta condición, Josetxu nos explica que, si alguien no quiere por el motivo que sea, si no tiene una disposición a aprender y a entender lo que hace no hay ninguna metodología que lo pueda garantizar, la única que podría hacerlo es la tortura y como no se trata de esto, mejor nos olvidamos de eso y de las academias que hablan de métodos geniales, ya que no existen, porque no garantizan que una persona vaya a aprender. Es decir, hay que partir siempre de una disposición significativa.
¿Cuáles son los errores más frecuentes que comete el profesorado al utilizar el aprendizaje por recepción? Esta pregunta era muy fácil de encontrar, en la página 5 del artículo de Madruga podemos encontrar los cuatro errores: el uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. En este error, Josetxu pone como ejemplo el texto que vimos en la clase anterior sobre el aparato digestivo, en el que encontrábamos conceptos de alto nivel de abstracción, los cuales para entenderlos hay que manejarlos en detalle y de una manera muy concreta. Otro error es la presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicativos, el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente y el uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mimas palabras o en idéntico contexto a aquel en que fueron aprendidas.
En la cuarta pregunta ¿Qué son los organizadores previos?, la respuesta es bastante sencilla y dice así: los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Para entenderlo mejor, Josetxu nos enseña cómo lo utiliza el en una Unidad Didáctica para alumnado de 2º de la ESO. Esta Unidad se titula “Pitágoras o Kou-ku”, nos explica que este sí es un material introductorio, pero no incluye conceptos complicados que uno no conozca, los cuales luego a posteriori vamos a aprender conceptos que expliquen esta idea. Sumar cuadrados y sumar superficies no es lo mismo que sumar longitudes. En este momento volvemos a citar la actividad de la clase anterior, en la que repartimos cinco cuadrados de 10, 20, 30, 40 y 50 centímetros respectivamente y les pedimos que retiren dos, de manera que los tres que queden cumplan la condición de que uno de ellos más otro cubre completamente el tercero. De entrada, los alumnos empiezan a decir lo que ya saben, pero se dan cuenta que no, y al cabo de un rato suelen llegar a la conclusión de que son estos tres cuadrados los que satisfacen la condición exigida. En la fase 1. Acción: en un geoplano 5x5 encontramos y dibujamos los 14 segmentos de distinta longitud que se pueden construir. En la fase 2. Formulación: les ponemos nombres para distinguirlos. En la fase 3. Nueva acción: construimos y dibujamos los cuadrados que podemos en el geoplano y calculamos las áreas de los cuadrados mediante (1,1) =2, (2,1) =5, (3,1) =10, (2,2) =8. Relacionando las longitudes de los lados con las áreas de los cuadrados que generan llegamos a aquellas que son más grandes y vamos conjeturando, como, por ejemplo: debajo del 16 tendríamos que poner 17. En el caso del número 10, hay diferentes respuestas, ya que algunas personas dicen 18 y otros dicen 13 (siendo esta respuesta la correcta). Con esto, acabamos viendo que el número que hay que poner es justo la suma de los cuadrados, siendo así 20, 25 y 32 el resto de los números que deberíamos de completar en los huecos libres. Luego, pasamos a explicar la demostración arábiga, lenguaje algebraico (a+b2 =suma de cuadrados +2ab). Siendo así a2+b2=c2, si el triángulo es rectángulo. En caso de que el triángulo es obtusángulo la fórmula sería así: a2+b2<=c2. Y si el triángulo es acutángulo la fórmula sería: a2+b2>= c2. Josetxu nos cuenta que tras haber leído el texto “Kou al cuadrado más ku al cuadrado igual a shian al cuadrado”, sacó la idea que le obligó a cambiar un artículo que había titulado “Cómo trabajar el teorema de Pitágoras en secundaria”, sintiendo así la necesidad de cambiar el título de su artículo. En el libro Chou Pei Suan Ching vemos que el a2+b2 tiene que ser igual que a2 porque las cuatro esquinas forman estas cuatro, aunque depende de donde las pongamos luego el cuadrado grande del c2 tiene que ser igual a la suma de estos 2. Demostraban así lo que nosotros después de muchos años hemos llamado teorema de Pitágoras.
Continuamos con las preguntas del artículo de Madruga. ¿Por qué es importante el procesamiento arriba-abajo?, la importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comienzo del procesamiento arriba-abajo. En este momento Josetxu nos comparte un texto ambiguo, en un primer momento sin saber el título. Sin embargo, una vez que lo hemos leído contestamos que no hemos entendido prácticamente nada, ya que es difícil de entender porque son cosas inconexas. Pero una vez que sabemos el título “El lavado de la ropa. La lavadora”, lo volvemos a leer y todo tiene conexión y coherencia. El título es fundamental para entender lo que vamos a leer luego.
¿Qué limitaciones tienen las definiciones de aprendizaje por recepción y por descubrimiento de su teoría? En la página 2 del artículo podemos encontrar lo que dice sobre el aprendizaje por recepción: en el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final. Recibimos un concepto ya acabado, pues depende. Josetxu explica que él conceptos acabados nunca ha recibido y nunca va a dar, sino que va a transmitir ideas o aprender actividades que exija el ponerlo en marcha, pero no da el producto final. Otra limitación: no necesita realizar un descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de estos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. La escuela no está únicamente para transmitir datos, para eso podemos recurrir a Google, enciclopedias, etc. Es decir, los conceptos hay que construirlos. La siguiente idea dice: el aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno, en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. • Aprendizaje por recepción: no se puede recibir los contenidos, en su forma final, acabada, pues no son objetos o acciones que se puedan recibir. • Aprendizaje por descubrimiento: tampoco se puede descubrir nada por uno mismo, pues es preciso que hay otra u otras personas que lo reconozcan como tal.
En la pregunta 7, explica las tres formas de asimilación cognoscitiva que propone Ausubel: el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad de los nuevos conceptos a aprender. En el aprendizaje combinatorio por su parte, está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse ya sea de forma ordenada o supraordenada con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Es decir, nos habla del aprendizaje de menor a mayor abstracción, de mayor a menor abstracción y del mismo nivel, pero distintos que no se puedan relacionar, combinatorio, supraordenado o subordinado. Esto no aporta nada a la enseñanza, solo sirve para que seamos conscientes respecto a algunos temas como pueden ser: dentro de España, saber distinguir comunidades, dentro de estas ciudades y dentro de estas, barrios.
En la pregunta 8, ¿Qué entiende por asimilación obliterativa?, entiende el olvido, el cual se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas, haciéndose espontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.
Los tipos de aprendizaje según Ausubel: en el eje vertical distinguimos dos tipos de aprendizaje (aprendizaje significativo y memorístico). Primero damos significación y luego lo memorizamos. En el eje horizontal encontramos (receptivo, descubrimiento guiado y descubrimiento autónomo). Por último, Josetxu nos pone un video en el que veremos si los alumnos aprenden de memoria y por recepción la multiplicación. Los niños tienen papeles cuadriculados, 6x3 ¿qué es?, cogen una cuadrícula, 6 filas, 3 columnas, se dan cuenta de que es lo mismo que 3 filas y 6 columnas, lo cuentan y anotan, ¿cuánto es?, 18. Ellos han construido la tabla de multiplicar basándose en la idea de suma. Sin embargo, les dicen que multiplique el 16 (número largo), pero como no lo van a encontrar en su tabla, les dicen que lo dividan en dos trozos y calculan su trozo, lo normal sería que todos lo distribuyan en 8 y 8, aunque algunos lo distribuyen en 9 y 7, viendo así que nadie lo distribuye en 10 y 6.
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